PROJETOS DE APRENDIZAGEM

Comentando PAS

Ao longo do semestre passado tivemos como atividade a construção de um Projeto de Aprendizagem em GRUPO.
Em meu grupo nada aconteceu de grupo, ou quase nada.

Tivemos todas as dificuldades possíveis:
falta de comprometimento dos componentes,
e de tempo,
não conseguimos o que nos propúnhamos no início,
trocamos nosso enfoque,
não registramos em tempo hábil nossa elaborações,
não conseguimos nos apropriar da ferramenta Cmaps,
sobrecarregamos uma só para os registros,
não fizemos quase nada,
não aprendemos quase nada,
não ousamos absolutamente nada!
Tentamos muito pouco como grupo!
...

Então ao final de semestre tivemos a informação que o PA seria retomado no próximo semestre, e que então nos preocupássemos em registrá-lo conforme estava.
Foi exatamente isso que fizemos: do jeito que estava.
Quase nada.

Aí entramos no eixo VI.
Esqueçam o PA.
Criem um wiki (agora work?!).
Registrem lá o que têm.

Do mesmo modo que fizemos no V semestre repetimos:
uma única colega criou e editou
na pressa,
sem tempo,
sem nenhuma preocupação com estética,
organização do texto,
ou de melhorar nosso PA.
Novamente sem nenhum encontro,
as colegas não se manifestaram,
ninguém se prontificou a partilhar a edição do work!

Próxima tarefa:
Analisar um PA ( escolhido aleatoriamente pelos professores).
Uma enorme “lista de pontos a observar” (alguns até hoje nem sei o que quer dizer!).
E postar no work do grupo.

Próxima atividade:
Refletir o seu PA após os comentários dos colegas.

Ufa.
Essa foi barbada.
Sabíamos como estava nosso trabalho; incompleto, pobre, inodoro.
Sem sabor!

Fizemos nossa reflexão do mesmo jeito: sem GRUPO.
Cada uma de nós, eu, Maria e Mara Braum fizemos uma escrita e juntamos tudo. Virtualmente claro!

Em nenhum momento nos desesperamos nem nos sentimos diminuídas pelos comentários das colegas (que por acaso foram só 2 que apareceram ali, onde estão os outros?) pois temos real consciência do trabalho que postamos.

Embora saibamos o quanto poderíamos fazer melhor, não fizemos.

Mas esse foi o primeiro de muitos que ainda faremos, como então acertar na primeira vez tudo? Não sobraria nada mais para aprender!

Pena que nem todos pensem assim...

Stela 03/05/09 às 21.20

Psicologia da Educação II

ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET

“O estádio em que um indivíduo se encontra é radicalmente individual,
não pode pois, ser confundido com o de nenhum outro indivíduo”.
(Fernando Becker)

Um dos aspectos mais conhecidos da obra de Piaget é a Teoria dos períodos de desenvolvimento. No livro O Nascimento da Inteligência na Criança (1936), Piaget mostra como, “a partir dos primeiros reflexos com os quais a criança é dotada ao nascer, vão-se construindo, pouco a pouco, em interação com o meio, as condições necessárias para todas as posteriores conquistas cognitivas”.
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”. (José Luiz de Paiva Bello, 1995).
Para Piaget (1972) as idades de ocorrência dos estádios são variáveis de um sujeito a outro, porém isso não muda a ordem dos estádios pelos quais passam. O ordenamento desses estágios é que se mantém constante e a interação é única para cada indivíduo, conforme afirma Becker (2001).

ESTADIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Sensório-motor (0 a 24 meses)
Nesse primeiro período inicia-se a capacidade de representação da realidade. A inteligência sensório-motora se caracteriza por ser exclusivamente prática e perdura até o aparecimento da linguagem. Esse estádio limita-se a ações da realidade. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele) conforme José Luiz de Paiva Bello, em sua “Teoria Básica de Jean Piaget”, (1995).

Pré-operatório (2 a 7 anos)
Surgimento da função simbólica, desdobrando-se em período simbólico e intuitivo. Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. É a passagem da acomodação sensório-motora ao jogo simbólico. A capacidade simbólica é marcada pelo egocentrismo, em função da ausência de um equilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação, pois há muitas assimilações deformantes da realidade, sem acomodação completa. Aqui a criança não é capaz de lidar com idéias diferentes das suas em relação a um determinado tema.

Nesse estádio o pensamento tende a centrar-se num único aspecto da realidade, liga-se mais aos sucessivos estados de um objeto do que as transformações pelas quais ele passa. O pensamento ainda é marcado pela intuição e percepção imediata da realidade, levando a soluções incorretas de problemas. O pensamento é irreversível: a criança não consegue converter relações.

Operatório-concreto (7 a 11)
Nesse estádio há reversibilidade do pensamento: a criança torna-se capaz de realizar operações, ações mentais, embora limitadas pelo mundo real. É capaz de cooperar; as discussões tornam-se possíveis porque respeitam o ponto de vista adversário, procurando justificativa ou provas para afirmação própria. Constrói operações lógicas de classificação e seriação, conservação física de substância, peso e volume, e conservações espaciais de comprimento, área e volume, e conceito do número.
As experiências mencionadas por Inhelder, Bovet e Sinclair (1977), mostram que essas estruturas operatórias não dependem da aprendizagem stricto sensu (empirismo). O real é quem define possibilidades, as possibilidades são uma categoria do real.

Operatório-formal (11 em diante)
Esse estádio é marcado pelo plano das possibilidades. Existe uma melhor compreensão do mundo no acesso ao campo das possibilidades.
Há o estabelecimento de relações, produzindo transformações e inversão nas relações entre real e possível.
É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

Piaget considera esses quatro períodos no processo evolutivo da espécie humana, como “aquilo que o indivíduo consegue fazer de melhor no decorrer das diversas faixas etárias, ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado). Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental, que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas quatro fases na mesma sequência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada individuo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados.
A compreensão do processo como se dá o desenvolvimento da inteligência, por definição de períodos em que, cada indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de compreensão e interpretação da realidade é fundamental para que nós, professores, possamos também compreender com quem estamos trabalhando. Segundo Lima (1980, p. 131): “aceitar o ponto de vista de Piaget, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas).
A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança, apenas nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo, conforme nos aponta José Luiz de Paiva Bello no texto “A teoria básica de Jean Piaget (1995).
Bibliografia:
BELLO, José Luiz de Paiva. A teoria Básica de Jean Piaget. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm. Acesso em: 27 abril. 2009
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm
MARQUES, Tânia Beatriz I. Epistemologia Genética e Construção do Conhecimento. Disponível em: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo6/psicologiaii/epistemologia_genetica_e_construcao_do_conhecimento.pdf. Acesso em: abril.2009

Visitas - 2009

Até que enfim tive o prazer, novamente, de sair por ai visitando colegas.
No portfólio da Simone Luci, deixei esse recado:

Oi querida Simone Luci, assim como você,
estou muito envolvida nessa interdisciplina,
pois penso que podemos ir muito além do que
oferecemos aos nossos alunos especiais,
em termos de inclusão escolar de fato, nas nossas escolas.
Tomara nos instrumentalizemos, através desses estudos que temos agora a oportunidade de realizar, na interdisciplina de Educação Especial e Inclusão, para melhor entender e atender a essa demanda que a inclusão nos impõe, como direito democrático de todos os alunos.

Refletindo PA Fotogafias

(Colei do blog da prof Suzana )

Aqui, minha reflexão inicial sobre nosso projeto de aprendizagens:

O projeto de aprendizagem “História de Arroio do Sal, Terra de Areia e Três Forquilhas que as fotografias nos mostram” foi pensado primeiro como uma pesquisa dos registros fotográficos existentes nesses locais e que nos permitissem comprovar através da sua existência, que poderiam conter outra imagem real, do que aquela que ali víamos.

Pensamos que seria fácil encontrarmos esses registros, cabendo a nós então somente descobrir as histórias e recontá-las com seu real significado. Enganamos-nos! Não conseguimos localizar essas fotos, e concluímos que seria indiscreto, talvez até impossível sermos autorizadas a registrar esse trabalho, nesse ângulo, podendo até criar um clima antiético, diante da nossa proposta.

Como já tínhamos em mãos várias fotografias antigas do Arroio do Sal, que nos mostravam locais modificados, transformados pela ação do progresso, a Stela passou a comentar com a Mara e a Maria o que via ali, o que conheceu e como era hoje o local. Então, juntas, mais a professora Eliana, resolvemos direcionar nosso foco para outra questão: o que as fotografias nos contam? Aqui então se abriu um amplo leque de possibilidades de análise: modificações que ocorreram pela ação do tempo, em todas as suas dimensões. Como frisou a Mônica, curiosas, nos pegamos a querer explorar as questões históricas do município: como era antigamente, comparando com o que temos hoje, atual.

Repensamos certezas e dúvidas, refizemos o mapa conceitual, melhorando o entendimento da nossa proposta de pesquisa.

Conforme concluiu a Mônica, nossas entrevistas não passaram de conversas que tivemos com os “donos das fotos”, não ficando nenhuma delas registrada, sendo relegadas ao simples relato informal. Isso se deu pelo fato de entendermos que seria retomado o projeto no sexto semestre, onde então esses relatos se transformariam em registros escritos e autorizados por nossos entrevistados.

Nossos mapas conceituais, assim como as certezas e dúvidas foram construídos com pouco tempo, na correria, ficando ao cargo de uma única colega fazer essa atividade. A postagem do trabalho também. Pensamos que isso atrapalhou e muito, a boa apresentação do mesmo, tanto no primeiro registro para o webfólio como na postagem para o pbwiki, nesse semestre.

Nossa maior dificuldade foi o trabalho ser feito em grupo, pois em nenhum momento, a não ser na escolha do assunto em aula presencial, tivemos oportunidades de nos encontrar. Tanto que os nossos encontros de grupo, deram-se somente nas aulas presenciais. O encontro virtual, MSN, email e fórum, também deixaram a desejar, visto que não aconteceram entre todos os componentes. Como a Patrícia Lipert analisou, o grupo não se aprofundou no assunto, mesmo porque o projeto teria uma continuação no semestre seguinte. Mas, ouso dizer que não houve esse aprofundamento por falta de comprometimento de grupo, algo muito necessário para que o projeto pudesse se desenvolver de maneira mais sistemática.

Quanto ao aparecimento das histórias serem somente de Arroio do Sal, foi pelo fato de as colegas não terem contribuído com os registros do seu município.

Podemos concluir com esse trabalho após o relatório das colegas que o analisaram que:
1º. Trabalho em grupo tem que ter comprometimento e participação de todos os envolvidos.
2º. O tema tem que ser de interesse de todos, relevante e original.
3º. O assunto deve nos remeter a um trabalho que nos permita autoria, construindo nossa pesquisa através de coleta de dados, buscando fontes e referências sérias, entrevistando e coletando material farto, para não cairmos em descrença.
4º. O trabalho precisa ter uma boa apresentação, para que fique bem compreendida nossa intenção, explicitando ao máximo possível a nossa pesquisa real.

REFLEXÔES PA

Nosso projeto "Histórias do Arroio do Sal... que as fotografias nos contam"
sempre encontra dificuldades na hora de realizar as atividades de grupo.
Moramos em lugares diferentes,
Trabalhamos todo o dia,
Temos filhos,
Família,
E muito a dar conta, durante as 24 horas do dia que se resumem a pouco tempo de atender tantas demandas!
Não bastasse tudo isso, ainda temos um agravante: a internet, nosso maior aliado para encontros virtuais, constantemente nos abandona!!!
Pois agora, já atrasadas em nossa reflexão após os relatórios de análise das colegas, não conseguimos nos encontrar, de novo...
Combinamos Mara Braun e eu de tentarmos novamente amanhã (dia 24/04), via msn, às 18 h.
Tentaremos mais essa vez. Caso não dê certo, farei minha reflexão individual e postarei no wiki, para então as colegas acrescentarem suas reflexões...

Construção de Tendas...

A Construção de tendas do professor Claudio me fascinou!
Vejo no texto "A inclusão e seus sentidos: entre edifícios e tendas" uma leitura explícita da visão atual da educação escolar, inclusiva e geral, de muita profundidade.
Ao mesmo tempo leitura simples e de fácil entendimento para mim, desejosa de aprender!

"As metáforas do edifício e da tenda auxiliam a reflexão sobre o ato educativo e as complexas redes que incrementam os desafios da educação": nessa afirmação encerram-se todas as reais necessidades de repensarmos nosso compromisso de educadores, na nossa prática diária, frente a todos os alunos, indistintamente. Nossa responsabilidade na democratização do saber, levando a todos as mesmas possibilidades de construção do seu saber, individualizado nas suas potencialidades, mas incluso com outros tantos, diferentes, ou iguais, fará muita diferença se pensarmos em construir nossas tendas!

Acrescento ainda, uma outra ideia: poderemos começar a nossa construção de tendas partindo de outra metáfora: "quebrar espelhos e abrir janelas" (não lembro do autor, mas vou pesquisar amanhã mesmo e registro aqui). Pararmos de olhar para nós mesmos e passarmos a enxergar aos outros!

LDBEN 9394/96

A LDBEN 9394/96 dedica três artigos para a educação especial: do artigo 58 ao artigo 60.

Registra no artigo 58 a quem se refere a educação especial e a preferência aonde ela deve ser oferecida.

Art. 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,

a modalidade de educação

escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para os portadores de necessidades especiais.

Confirma nos seus incisos (ou parágrafos §?) haver serviço de apoio especializado na escola regular, para atendimento de peculiaridades da clientela. Informa o atendimento em classe especial quando da necessidade específica do aluno e diz que a oferta da mesma se dará a partir da educação infantil.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,

sempre que, em função das condições específicas dos alunos,

não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,

tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

O artigo 59 traz as informações da garantia de adequação da organização do ensino especial pelos sistemas de ensino, assegurando as especificidades pedagógicas para o atendimento das necessidades desses alunos: currículo, métodos, técnicas e recursos educativos, término e aceleração específica dos programas; especialização e capacitação aos professores, educação especial para o trabalho e acesso a benefícios dos programas sociais suplementares.

E, por fim, o artigo 60 estabelece a criação de critérios de caracterização das instituições privadas especializadas que atuarão na educação especial, para fins de apoio financeiro e técnico da parte do poder público, adotando preferencialmente ampliação do atendimento na própria rede pública regular.

Minhas reflexões após a leitura da LDBEN ficam por conta de que, passados mais de 10 anos da sua criação, ainda é pouco visível uma melhora no sentido de fazer-se uma educação democrática, com qualidade, ofertando aos alunos especiais bem mais do que simplesmente criar, decretar e insituir leis e órgãos normativos, se essa educação de fato não vier a acontecer dentro da escola, promovendo uma efetiva inclusão de aprendizagens significativas para esses alunos.