segunda-feira, 30 de novembro de 2009
sexta-feira, 6 de novembro de 2009
Colhendo Frutos
Quero trazer um registro bem importante sobre meu trabalho na escola infantil.
Desenvolvo ao longo do ano um projeto de inclusão digital na biblioteca Pública Municipal, onde levo meus alunos de 4/5 anos semanalmente nesse espaço para utilização dos computadores.
Os alunos manuseiam jogos e atividades ali no Telecentro de informática.
Trabalhamos também desde o ínicio do segundo semestre o projeto Inclusão Literária e Cultural, onde nos reunimos quinzenalmente com os alunos e os livros, um trabalho de pesquisa impressa numa semana e na outra semana uma Hora do Conto.
Durante todo o ano venho comentando com minhas colegas sobre a importância do local como ponto de aproximação entre nossos alunos, cultura e informática, livros e letramento, consciência fonológica e aproveitamento dos espaços coletivos públicos além dos muros da escola.
Qual não foi minha surpresa ao concluir nosso PA e descobrir através da pesquisa final aos professores da escola, que já estávamos em cinco professores realizando essa atividade com nossos pequenos no Telecentro da Biblioteca.
Ainda na quinta feira, dia 5 de novembro realizamos nosso encontro de pesquisa e olha só o que aconteceu: enquanto estávamos ali, entre as 09 e 11 horas da manhã, chegaram nesse espaço mais duas turmas de aluninhos. Uma delas foi para a Hora do Conto e a outra além dessa atividade, fez uso dos computadores também. A outra turminha que foi de volta para a escola sem o manuseio dos computadores foram todos reclamando com a professora a vontade de ficarem ali! E são pimpolhos entre 2 e 3 anos de idade!
Começo a acreditar mais em nosso trabalho de “forminguinha” ou “passarinho no incêndio da floresta”!
Fiquei muito feliz com esse encontro, inclusive teci meus comentários acerca do assunto em meus registros virtuais da turma, em nosso site: http://bemmequeinfantil.pbworks.com/
Desenvolvo ao longo do ano um projeto de inclusão digital na biblioteca Pública Municipal, onde levo meus alunos de 4/5 anos semanalmente nesse espaço para utilização dos computadores.
Os alunos manuseiam jogos e atividades ali no Telecentro de informática.
Trabalhamos também desde o ínicio do segundo semestre o projeto Inclusão Literária e Cultural, onde nos reunimos quinzenalmente com os alunos e os livros, um trabalho de pesquisa impressa numa semana e na outra semana uma Hora do Conto.
Durante todo o ano venho comentando com minhas colegas sobre a importância do local como ponto de aproximação entre nossos alunos, cultura e informática, livros e letramento, consciência fonológica e aproveitamento dos espaços coletivos públicos além dos muros da escola.
Qual não foi minha surpresa ao concluir nosso PA e descobrir através da pesquisa final aos professores da escola, que já estávamos em cinco professores realizando essa atividade com nossos pequenos no Telecentro da Biblioteca.
Ainda na quinta feira, dia 5 de novembro realizamos nosso encontro de pesquisa e olha só o que aconteceu: enquanto estávamos ali, entre as 09 e 11 horas da manhã, chegaram nesse espaço mais duas turmas de aluninhos. Uma delas foi para a Hora do Conto e a outra além dessa atividade, fez uso dos computadores também. A outra turminha que foi de volta para a escola sem o manuseio dos computadores foram todos reclamando com a professora a vontade de ficarem ali! E são pimpolhos entre 2 e 3 anos de idade!
Começo a acreditar mais em nosso trabalho de “forminguinha” ou “passarinho no incêndio da floresta”!
Fiquei muito feliz com esse encontro, inclusive teci meus comentários acerca do assunto em meus registros virtuais da turma, em nosso site: http://bemmequeinfantil.pbworks.com/
segunda-feira, 2 de novembro de 2009
Paulo Freire
A interdisciplina de Didática nos brindou com uma atividade sobre os temas geradores, do nosso inesquecível Paulo Freire.
Aqui a minha postagem da atividade, trouxe a mesma do webfólio, pois gostei da escrita e penso que estão boas as minhas colocações:
ENFOQUE 5 - TEMAS GERADORES
Stela Maris da rosa Dias (Pead)*
Após as leituras sugeridas pude perceber a importância da fala do professor Paulo Freire sobre os temas geradores: é necessário que os educadores investiguem junto aos seus alunos qual a realidade em que estão inseridos, encontrando no seu universo vivido o que oferecer como conteúdo significativo para a aprendizagem da palavra a ser lida e escrita.
Conforme Paulo Freire diz: “diálogo é encontro solidário do homem mediatizado pelo mundo, que o permite refletir e agir, criativamente sobre esse mundo que o cerca para a conquista da libertação humana”.
Os educadores devem construir o conteúdo programático de forma organizada e sistematizada através dos elementos que os próprios alunos trazem da sua realidade, inserindo-os num pensar crítico sobre a realidade vivida. O educador por sua vez deve problematizar a situação concreta e presente do aluno, levando-o a refletir o mundo em que vive através das suas aspirações, desafiando-o a uma resposta pensada intelectualmente por meio da sua ação, que pode então transformar esse mundo vivido em mundo real e sonhado como melhor para si junto com o outro.
Frei Betto em sua fala sobre o educador Paulo Freire traz o método Freiriano claramente traduzido: “alfabetizar conscientizando permite a descoberta do que é natureza e cultura; qual a importância do trabalho humano e da ação do homem sobre a natureza, o que lhe permite a transformação dessa ação em cultura”. Humanizando a natureza e os homens se instauram as relações sociais, salariais, opressoras, domesticadoras, libertadoras.
Entender que a leitura do texto será melhor compreendida pelo aluno quanto mais o texto estiver inserido no seu contexto de homem-sujeito real levará o educador a programar o seu conteúdo através daquilo que permitirá ao seu aluno adentrar ao mundo da escrita e da leitura a partir do seu mundo real e vivido.
Bibliografia:
FREIRE, Paulo. A dialogicidade – Essência da educação como prática da liberdade. In: _____. Pedagogia do Oprimido. 40ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p.89-101.
Frei Betto. Paulo Freire: a leitura do mundo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_3.pdf, acesso em 01/12/2007.
Aqui a minha postagem da atividade, trouxe a mesma do webfólio, pois gostei da escrita e penso que estão boas as minhas colocações:
ENFOQUE 5 - TEMAS GERADORES
Stela Maris da rosa Dias (Pead)*
Após as leituras sugeridas pude perceber a importância da fala do professor Paulo Freire sobre os temas geradores: é necessário que os educadores investiguem junto aos seus alunos qual a realidade em que estão inseridos, encontrando no seu universo vivido o que oferecer como conteúdo significativo para a aprendizagem da palavra a ser lida e escrita.
Conforme Paulo Freire diz: “diálogo é encontro solidário do homem mediatizado pelo mundo, que o permite refletir e agir, criativamente sobre esse mundo que o cerca para a conquista da libertação humana”.
Os educadores devem construir o conteúdo programático de forma organizada e sistematizada através dos elementos que os próprios alunos trazem da sua realidade, inserindo-os num pensar crítico sobre a realidade vivida. O educador por sua vez deve problematizar a situação concreta e presente do aluno, levando-o a refletir o mundo em que vive através das suas aspirações, desafiando-o a uma resposta pensada intelectualmente por meio da sua ação, que pode então transformar esse mundo vivido em mundo real e sonhado como melhor para si junto com o outro.
Frei Betto em sua fala sobre o educador Paulo Freire traz o método Freiriano claramente traduzido: “alfabetizar conscientizando permite a descoberta do que é natureza e cultura; qual a importância do trabalho humano e da ação do homem sobre a natureza, o que lhe permite a transformação dessa ação em cultura”. Humanizando a natureza e os homens se instauram as relações sociais, salariais, opressoras, domesticadoras, libertadoras.
Entender que a leitura do texto será melhor compreendida pelo aluno quanto mais o texto estiver inserido no seu contexto de homem-sujeito real levará o educador a programar o seu conteúdo através daquilo que permitirá ao seu aluno adentrar ao mundo da escrita e da leitura a partir do seu mundo real e vivido.
Bibliografia:
FREIRE, Paulo. A dialogicidade – Essência da educação como prática da liberdade. In: _____. Pedagogia do Oprimido. 40ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p.89-101.
Frei Betto. Paulo Freire: a leitura do mundo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_3.pdf, acesso em 01/12/2007.
domingo, 1 de novembro de 2009
LIBRAS - FILMES
A interdisciplina de Libras nos ofereceu como atividade assistir a dois filmes: Meu nome é Jonas e O Menino selvagem. Ambos os filmes antigos que nos mostram a história de dois meninos surdos em favorecimento da sua permanência na sociedade que os rejeita.
Desde o início da história dos surdos, assim como várias deficiências aparentes, esses indivíduos foram excluídos, proibidos e marginalizados pela sociedade, tanto na atualidade quanto na antiga sociedade.
E durante todo esse tempo sempre houve pessoas interessadas, batalhadoras e imbuídas de muita coragem, que calgaram importantes caminhos empunhando várias lutas em favor dessa parcela de indivíduos excluídos da escola, da vida social e marginalizados em sua aparência, sem serem levadas em conta suas possibilidades, sua inteligência e suas necessidades de apoio especializado, moral e afetivo.
O primeiro filme, Meu nome é Jonas, mostrou a fragilidade da estrutura familiar, o despreparo e o desrespeito escolar, hospitalar e da sociedade em geral quando se vêem diante de uma criança diferente. A mãe adotou uma atitude cega frente a inseri-lo imediatamente aos costumes, hábitos e comemorações familiares, no bairro e na escola, logo após sair do hospital onde permaneceu por três longos anos, por causa de um diagnóstico errado que o deu como deficiente mental, enquanto ele era simplesmente surdo. O pai demonstrou o filme inteiro o quanto os homens são pragmáticos e racionais. Verbalizando suas frustrações durante todo o tempo, partindo sempre pra agressão antes de conversar. Jonas assistia e “sentia” as cenas exaltadas, as brigas constantes e os desequilíbrios das emoções em ambos.
A escola era um local somente para treiná-lo ao mundo da palavra, tentando moldá-lo a uma sociedade discriminadora e castradora, que não permitia o uso da comunicação através dos sinais.
A sociedade à qual sua família fazia parte não o recebeu, nem o acolheu no seu retorno ao convívio familiar.
Enfim, situações que pensamos serem normais entre a família de filho “diferente”, surdo, de alguns anos atrás. Afinal, há poucos anos é que os conceitos de “criança diferente” passaram a ser normais em sua condição, apenas vistos como tendo suas limitações e especificidades.
As reflexões que esse filme me proporcionou foram no sentido de perceber o quanto é difícil aceitarmos o filho diferente, o especial, enquanto nos preparamos para recebermos um filho normal, igual a todos os outros, e esperamos serem aceitos normalmente pela convenção social: poder inserir-se em todos os grupos que a família pertence, freqüentar a escola regular e ser visto por todos.
Como educadores também não ficamos muito longe disso: faz poucos anos que a escola abriu as portas à aceitação de alunos diferentes. Ainda temos escolas sem acesso físico e sem preparo do professor para o trabalho de alunos deficientes, qualquer que seja a sua limitação ou necessidade. E também contamos com a boa vontade de uns poucos profissionais que se permitem aceitar e abrir-se ao novo, ao diferente, procurando caminhos, métodos e meios de se instrumentalizar para essa nova realidade que vamos adentrando no mundo escolar: democracia e universalidade do ensino para todos.
Felizmente hoje temos mais consciência, enquanto educadores e mesmo pais, que somos parte de comunidades de indivíduos diferentes e podemos constituir-nos de vários grupos, conforme nossos interesses, afetos e livre arbítrio.
O filme “O menino selvagem” nos mostrou a luta de um médico em favor da possibilidade do menino Victor demonstrar sua inteligência.
Tendo sobrevivido ao abandono na selva durante vários anos, Victor foi encontrado e levado ao instituto de educação de surdos, pela evidência de não falar. Após algum tempo ali, onde não se adaptou à clausura nem ao contato humano, pelo fato de ter vivido livremente até então e somente ter convivido com os animais nesse período de sua vida, adquirindo seus hábitos alimentares e comportamentais, foi dado como idiota pelos profissionais dali.
O menino foi chacotado publicamente, exposto ao público curioso e excluído por que não se encaixavam no padrão.
O Doutor Itard fazia suas anotações diárias sobre o procedimento adotado e as reações provocadas no menino. Uma das suas falas iniciais diz que “tudo o que o menino faz desde que chegou aqui é feita pela primeira vez”.
Para mim essa fala foi de uma importância fundamental, pois nos dá um entendimento real da situação vivida pelo menino, e pelos tantos outros indivíduos excluídos da nossa sociedade vigente. Nem sempre nos comportamos da maneira que o fazemos somente pelo fato de querer chocar as pessoas a nossa volta, ou por birra, ou para chamar a atenção. O médico nos diz que o fazemos “pelo simples fato de nunca termos feito aquilo”, isso me permitiu um novo pensar sobre todos os meus alunos: não conseguem dar conta de tudo porque ainda não viveram aquelas experiências, não passaram por essas vivências, não viveram o processo de aprendizagem através da experimentação.
O ato de aprender a caminhar foi como se ensina a uma criança de um ano. O aprender a segurar o talher, o levar à boca, abrir e fechá-la, a mastigação. A necessidade de deixá-lo sentir a necessidade da roupa, para então vestir-se. Isso também confirmou meu trabalho com meus pequenos da educação infantil: a necessidade de deixarmos que se tornem autônomos em suas ações necessárias, diárias; alimentar-se corretamente, demonstrando-lhes o uso de talheres, o uso da escova de dente, o retirar e colocar roupas e calçados, organizar seus materiais na mochila, pegar suas roupas, sua toalha, identificando-as. Pequenas atividades que devemos ensinar-lhes, pois ainda não viveram essas experimentações todas em sua casa, com seus pais ou cuidadores.
Por várias vezes ainda precisamos chamar alguns pais e dizer-lhes que devem permitir a seus filhos realizarem essas mesmas ações em casa, pois essa experimentação os ajudará a adquirir as habilidades necessárias para sua autonomia enquanto ser que aprende e necessita praticar várias vezes essas vivências para internalizarem-nas.
Observei no filme que o médico trabalhou primeiramente a oralização de Victor, mas que não obtinha muitas vitórias com isso, então passou a ensiná-lo a utilizar a linguagem gestual para a comunicação. A partir daqui então introduziu a escrita na vida de Victor, tirando grande crescimento na associação da figura à palavra.
Na escola que conheço, onde fomos visitar a turma de surdos no ano passado, juntamente com a menina com deficiência auditiva que tive, percebemos esse mesmo método de trabalho junto ás duas professoras que ali estavam. Inclusive nos mostraram alguns livros, um dicionário e os cadernos de alguns alunos com a associação figuraXpalavra.
Assim outros tantos momentos do filme nos levam a outras tantas reflexões necessárias nesse momento presente, de inserção dos alunos diferentes, especiais e necessitados de novos olhares, de novas práticas em nosso trabalho, tanto em nossa sala de aula quanto inseridos em nossas comunidades.
Os surdos, tanto na escola quanto na Cidade, merecem ser vistos como pessoas iguais a todos os outros indivíduos, e com necessidades especiais de atendimento e de vontade por parte dos profissionais que os atendem, da comunidade que os cerca, das pessoas com as quais vivem e convivem.
O poder público precisa fazer sua parte, adotando políticas e ações para incluir todos os alunos democraticamente nas escolas, mas os profissionais também têm que estar abertos e prontos a novas aprendizagens, principalmente no sentido de buscar aperfeiçoamento, formação e motivação para esse trabalho.
Enfim, todos nós precisamos dar conta de buscar um método, através de instrumentalização e meios que possibilitem agregar aprendizagem á inteligência possível que todos os indivíduos possuem, cada uma na sua especificidade.
Desde o início da história dos surdos, assim como várias deficiências aparentes, esses indivíduos foram excluídos, proibidos e marginalizados pela sociedade, tanto na atualidade quanto na antiga sociedade.
E durante todo esse tempo sempre houve pessoas interessadas, batalhadoras e imbuídas de muita coragem, que calgaram importantes caminhos empunhando várias lutas em favor dessa parcela de indivíduos excluídos da escola, da vida social e marginalizados em sua aparência, sem serem levadas em conta suas possibilidades, sua inteligência e suas necessidades de apoio especializado, moral e afetivo.
O primeiro filme, Meu nome é Jonas, mostrou a fragilidade da estrutura familiar, o despreparo e o desrespeito escolar, hospitalar e da sociedade em geral quando se vêem diante de uma criança diferente. A mãe adotou uma atitude cega frente a inseri-lo imediatamente aos costumes, hábitos e comemorações familiares, no bairro e na escola, logo após sair do hospital onde permaneceu por três longos anos, por causa de um diagnóstico errado que o deu como deficiente mental, enquanto ele era simplesmente surdo. O pai demonstrou o filme inteiro o quanto os homens são pragmáticos e racionais. Verbalizando suas frustrações durante todo o tempo, partindo sempre pra agressão antes de conversar. Jonas assistia e “sentia” as cenas exaltadas, as brigas constantes e os desequilíbrios das emoções em ambos.
A escola era um local somente para treiná-lo ao mundo da palavra, tentando moldá-lo a uma sociedade discriminadora e castradora, que não permitia o uso da comunicação através dos sinais.
A sociedade à qual sua família fazia parte não o recebeu, nem o acolheu no seu retorno ao convívio familiar.
Enfim, situações que pensamos serem normais entre a família de filho “diferente”, surdo, de alguns anos atrás. Afinal, há poucos anos é que os conceitos de “criança diferente” passaram a ser normais em sua condição, apenas vistos como tendo suas limitações e especificidades.
As reflexões que esse filme me proporcionou foram no sentido de perceber o quanto é difícil aceitarmos o filho diferente, o especial, enquanto nos preparamos para recebermos um filho normal, igual a todos os outros, e esperamos serem aceitos normalmente pela convenção social: poder inserir-se em todos os grupos que a família pertence, freqüentar a escola regular e ser visto por todos.
Como educadores também não ficamos muito longe disso: faz poucos anos que a escola abriu as portas à aceitação de alunos diferentes. Ainda temos escolas sem acesso físico e sem preparo do professor para o trabalho de alunos deficientes, qualquer que seja a sua limitação ou necessidade. E também contamos com a boa vontade de uns poucos profissionais que se permitem aceitar e abrir-se ao novo, ao diferente, procurando caminhos, métodos e meios de se instrumentalizar para essa nova realidade que vamos adentrando no mundo escolar: democracia e universalidade do ensino para todos.
Felizmente hoje temos mais consciência, enquanto educadores e mesmo pais, que somos parte de comunidades de indivíduos diferentes e podemos constituir-nos de vários grupos, conforme nossos interesses, afetos e livre arbítrio.
O filme “O menino selvagem” nos mostrou a luta de um médico em favor da possibilidade do menino Victor demonstrar sua inteligência.
Tendo sobrevivido ao abandono na selva durante vários anos, Victor foi encontrado e levado ao instituto de educação de surdos, pela evidência de não falar. Após algum tempo ali, onde não se adaptou à clausura nem ao contato humano, pelo fato de ter vivido livremente até então e somente ter convivido com os animais nesse período de sua vida, adquirindo seus hábitos alimentares e comportamentais, foi dado como idiota pelos profissionais dali.
O menino foi chacotado publicamente, exposto ao público curioso e excluído por que não se encaixavam no padrão.
O Doutor Itard fazia suas anotações diárias sobre o procedimento adotado e as reações provocadas no menino. Uma das suas falas iniciais diz que “tudo o que o menino faz desde que chegou aqui é feita pela primeira vez”.
Para mim essa fala foi de uma importância fundamental, pois nos dá um entendimento real da situação vivida pelo menino, e pelos tantos outros indivíduos excluídos da nossa sociedade vigente. Nem sempre nos comportamos da maneira que o fazemos somente pelo fato de querer chocar as pessoas a nossa volta, ou por birra, ou para chamar a atenção. O médico nos diz que o fazemos “pelo simples fato de nunca termos feito aquilo”, isso me permitiu um novo pensar sobre todos os meus alunos: não conseguem dar conta de tudo porque ainda não viveram aquelas experiências, não passaram por essas vivências, não viveram o processo de aprendizagem através da experimentação.
O ato de aprender a caminhar foi como se ensina a uma criança de um ano. O aprender a segurar o talher, o levar à boca, abrir e fechá-la, a mastigação. A necessidade de deixá-lo sentir a necessidade da roupa, para então vestir-se. Isso também confirmou meu trabalho com meus pequenos da educação infantil: a necessidade de deixarmos que se tornem autônomos em suas ações necessárias, diárias; alimentar-se corretamente, demonstrando-lhes o uso de talheres, o uso da escova de dente, o retirar e colocar roupas e calçados, organizar seus materiais na mochila, pegar suas roupas, sua toalha, identificando-as. Pequenas atividades que devemos ensinar-lhes, pois ainda não viveram essas experimentações todas em sua casa, com seus pais ou cuidadores.
Por várias vezes ainda precisamos chamar alguns pais e dizer-lhes que devem permitir a seus filhos realizarem essas mesmas ações em casa, pois essa experimentação os ajudará a adquirir as habilidades necessárias para sua autonomia enquanto ser que aprende e necessita praticar várias vezes essas vivências para internalizarem-nas.
Observei no filme que o médico trabalhou primeiramente a oralização de Victor, mas que não obtinha muitas vitórias com isso, então passou a ensiná-lo a utilizar a linguagem gestual para a comunicação. A partir daqui então introduziu a escrita na vida de Victor, tirando grande crescimento na associação da figura à palavra.
Na escola que conheço, onde fomos visitar a turma de surdos no ano passado, juntamente com a menina com deficiência auditiva que tive, percebemos esse mesmo método de trabalho junto ás duas professoras que ali estavam. Inclusive nos mostraram alguns livros, um dicionário e os cadernos de alguns alunos com a associação figuraXpalavra.
Assim outros tantos momentos do filme nos levam a outras tantas reflexões necessárias nesse momento presente, de inserção dos alunos diferentes, especiais e necessitados de novos olhares, de novas práticas em nosso trabalho, tanto em nossa sala de aula quanto inseridos em nossas comunidades.
Os surdos, tanto na escola quanto na Cidade, merecem ser vistos como pessoas iguais a todos os outros indivíduos, e com necessidades especiais de atendimento e de vontade por parte dos profissionais que os atendem, da comunidade que os cerca, das pessoas com as quais vivem e convivem.
O poder público precisa fazer sua parte, adotando políticas e ações para incluir todos os alunos democraticamente nas escolas, mas os profissionais também têm que estar abertos e prontos a novas aprendizagens, principalmente no sentido de buscar aperfeiçoamento, formação e motivação para esse trabalho.
Enfim, todos nós precisamos dar conta de buscar um método, através de instrumentalização e meios que possibilitem agregar aprendizagem á inteligência possível que todos os indivíduos possuem, cada uma na sua especificidade.
terça-feira, 27 de outubro de 2009
LIBRAS
A Interdisciplina de LIBRAS trouxe muitas informações importantes ao longo do semestre.
Pelas leituras realizadas pude entender que para acontecer a comunicação através dessa língua é necessário a utilização de parâmetros: configuração das mãos , locação, movimentos e orientação das mãos, mais a expressão facial e corporal. Nessa combinação é que se obtém o sinal.
Outra coisa que aprendi aqui: a LIBRAS é a língua dos surdos no Brasil, eu pensava que era universal!
A LIBRAS é tão importante para o surdo em seu desenvolvimento linguístico e cognitivo pois favorece a produção escrita, apoiando a leitura e compreensão de textos.
Pelo decreto 5.625/2005 “é considerada uma pessoa surda aquela que compreende e interage com o mundo por meio da experiência visual, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da LIBRAS.”
O uso da LIBRAS é a comunicação pelas mãos, não é mímica e nem linguagem, mas uma língua natural, captada pela visão, expressão facial e pelos movimentos do corpo combinados.
Aqui através do texto, oferecido na unidade 1, compreendi que a identidade surda é somente dos surdos, mas que a comunidade surda é feita também de ouvintes, e eu sou uma parte dela, desde que tenho convívio, sou professora ou tenho vínculo com uma pessoa surda.
Essas informações foram muito importantes e reforçaram meu pensamento anterior de que é necessário que o aluno surdo tenha condições de se fazer entender e de ser entendido através da comunicação, ou seja, que tenha condições de se fazer entender pela utilização de um código que o permita manifestar-se em qualquer situação; seja no afetivo, manifestando seus sentimentos ou no cognitivo, manifestando seu conhecimento ou desconhecimento.
As atividades porpostas pela interdisciplina de leitura dos texto, vídeo e atividades foram boas propostas de trabalhar e entender um pouco mais do assunto.
Pelas leituras realizadas pude entender que para acontecer a comunicação através dessa língua é necessário a utilização de parâmetros: configuração das mãos , locação, movimentos e orientação das mãos, mais a expressão facial e corporal. Nessa combinação é que se obtém o sinal.
Outra coisa que aprendi aqui: a LIBRAS é a língua dos surdos no Brasil, eu pensava que era universal!
A LIBRAS é tão importante para o surdo em seu desenvolvimento linguístico e cognitivo pois favorece a produção escrita, apoiando a leitura e compreensão de textos.
Pelo decreto 5.625/2005 “é considerada uma pessoa surda aquela que compreende e interage com o mundo por meio da experiência visual, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da LIBRAS.”
O uso da LIBRAS é a comunicação pelas mãos, não é mímica e nem linguagem, mas uma língua natural, captada pela visão, expressão facial e pelos movimentos do corpo combinados.
Aqui através do texto, oferecido na unidade 1, compreendi que a identidade surda é somente dos surdos, mas que a comunidade surda é feita também de ouvintes, e eu sou uma parte dela, desde que tenho convívio, sou professora ou tenho vínculo com uma pessoa surda.
Essas informações foram muito importantes e reforçaram meu pensamento anterior de que é necessário que o aluno surdo tenha condições de se fazer entender e de ser entendido através da comunicação, ou seja, que tenha condições de se fazer entender pela utilização de um código que o permita manifestar-se em qualquer situação; seja no afetivo, manifestando seus sentimentos ou no cognitivo, manifestando seu conhecimento ou desconhecimento.
As atividades porpostas pela interdisciplina de leitura dos texto, vídeo e atividades foram boas propostas de trabalhar e entender um pouco mais do assunto.
Continuando Sobre PAs...
Como registrei anteriormente, o ano de 2009 foi muito fecundo para mim em termos de Projetos de Aprendizagem.
Estou bem envolvida com a proposta dos Pas em meu trabalho de professora, tanto na escola municipal em que trabalho com a educação infantil, quanto na escola estadual, com os alunos dos primeiros anos.
Na educação infantil tenho desenvolvido ao longo do ano vários PAs, que surgiram da necessidade de trabalhar alguns assuntos/temas e também através dos alunos.
Estou registrando esses projetos em nosso endereço virtual.
Clique aqui para ver.
Quero trazer uma fala que Irís Tempel Costa e Beatriz Corso Magdalena trazem no texto “Revisitando os Projetos de Aprendizagem em Tempos de Web 2.0”:
“ o trabalho com PA configura uma situação aberta, desestabilizadora, cujos caminhos e resultados não são pré-determinados e nem conhecidos de antemão pelos professores” .
Aqui está a essência do trabalho de projetos, penso eu, pois é desafiador para nós enquanto professores darmos conta de construir algumas aprendizagens mais significativas aos nossos alunos, permitindo-lhes buscar seus conhecimentos através da sua curiosidade, daquilo que querem saber. E também permitir que nossos alunos busquem aquilo que lhes interessa, e não somente levarmos até eles os conhecimentos dos conteúdos que nós vamos transmitir, apresentando-os prontos e acabados.
Esse trabalho é tanto desafiador para os alunos quanto para nós mesmos, pois também nos leva a buscar meios e instrumentos que nos possibilitem aprender junto com os alunos, enquanto eles buscam construir seu conhecimento. Sendo que os resultados também não são conhecidos por nós, também nos acrescentam aprendizagens, e muitas.
Tenho um projeto específico intitulado “Inclusão Cultural e Literária na Biblioteca Pública Municipal”, que realizo com meus pequenos da educação infantil, onde tenho como objetivo promover um encontro entre os alunos e os livros, quinzenalmente, e cada um desses aluninhos, do alto de seus quatro, cinco anos de vida! escolhem o que querem pesquisar nos impressos da biblioteca. A cada quinzena é uma festa para eles e para nós professores, irmos até esse espaço, nos envolvermos com os livros e degustarmos com muito prazer desse encontro literário.
Todos os registros das atividades e visitas realizadas estão aqui.
Hoje, terça-feira, é dia de visita à biblioteca, para o encontro com o computador e os alunos no projeto “Inclusão Digital”.
E foi um dia muito importante!
Após várias semanas desde abril quando iniciamos o trabalho, os alunos partilharam mesmo o trabalho, o computador, o jogo, a diversão!
Os computadores não são muitos e a turma foi quase completa, quinze alunos, faltando somente um deles.
Então, os computadores tem que ser utilizados por mais de um aluno.
Isso sempre foi motivo de disputa pelo PC. Aliás, era motivo.
Hoje meus pequenos se juntaram e se ajudaram mutuamente. Cada um auxiliou o outro na sua tarefa: no quebra-cabeça, na memória, nos rabiscos, na colagem das imagens, no cenário. Pelas minhas anotações, sete alunos fizeram esse exercício de partilhar as atividades, realizando-as juntos e não mais esperando a vez do outro terminar logo para usar na sua vez.
Amei esse momento, me emocionei mesmo ao relatar para minha diretora o encontro desse dia.
Estou bem envolvida com a proposta dos Pas em meu trabalho de professora, tanto na escola municipal em que trabalho com a educação infantil, quanto na escola estadual, com os alunos dos primeiros anos.
Na educação infantil tenho desenvolvido ao longo do ano vários PAs, que surgiram da necessidade de trabalhar alguns assuntos/temas e também através dos alunos.
Estou registrando esses projetos em nosso endereço virtual.
Clique aqui para ver.
Quero trazer uma fala que Irís Tempel Costa e Beatriz Corso Magdalena trazem no texto “Revisitando os Projetos de Aprendizagem em Tempos de Web 2.0”:
“ o trabalho com PA configura uma situação aberta, desestabilizadora, cujos caminhos e resultados não são pré-determinados e nem conhecidos de antemão pelos professores” .
Aqui está a essência do trabalho de projetos, penso eu, pois é desafiador para nós enquanto professores darmos conta de construir algumas aprendizagens mais significativas aos nossos alunos, permitindo-lhes buscar seus conhecimentos através da sua curiosidade, daquilo que querem saber. E também permitir que nossos alunos busquem aquilo que lhes interessa, e não somente levarmos até eles os conhecimentos dos conteúdos que nós vamos transmitir, apresentando-os prontos e acabados.
Esse trabalho é tanto desafiador para os alunos quanto para nós mesmos, pois também nos leva a buscar meios e instrumentos que nos possibilitem aprender junto com os alunos, enquanto eles buscam construir seu conhecimento. Sendo que os resultados também não são conhecidos por nós, também nos acrescentam aprendizagens, e muitas.
Tenho um projeto específico intitulado “Inclusão Cultural e Literária na Biblioteca Pública Municipal”, que realizo com meus pequenos da educação infantil, onde tenho como objetivo promover um encontro entre os alunos e os livros, quinzenalmente, e cada um desses aluninhos, do alto de seus quatro, cinco anos de vida! escolhem o que querem pesquisar nos impressos da biblioteca. A cada quinzena é uma festa para eles e para nós professores, irmos até esse espaço, nos envolvermos com os livros e degustarmos com muito prazer desse encontro literário.
Todos os registros das atividades e visitas realizadas estão aqui.
Hoje, terça-feira, é dia de visita à biblioteca, para o encontro com o computador e os alunos no projeto “Inclusão Digital”.
E foi um dia muito importante!
Após várias semanas desde abril quando iniciamos o trabalho, os alunos partilharam mesmo o trabalho, o computador, o jogo, a diversão!
Os computadores não são muitos e a turma foi quase completa, quinze alunos, faltando somente um deles.
Então, os computadores tem que ser utilizados por mais de um aluno.
Isso sempre foi motivo de disputa pelo PC. Aliás, era motivo.
Hoje meus pequenos se juntaram e se ajudaram mutuamente. Cada um auxiliou o outro na sua tarefa: no quebra-cabeça, na memória, nos rabiscos, na colagem das imagens, no cenário. Pelas minhas anotações, sete alunos fizeram esse exercício de partilhar as atividades, realizando-as juntos e não mais esperando a vez do outro terminar logo para usar na sua vez.
Amei esse momento, me emocionei mesmo ao relatar para minha diretora o encontro desse dia.
Seminário Integrador X PAs
Esse ano letivo de 2009 foi muito importante para mim na interdisciplina do Seminário Integrador, pois ampliou um pouco os conhecimentos da metodologia dos Projetos de Aprendizagem.
Realizamos um PA no eixo cinco, que muito me frustrou por ter ficado inconcluso. Não conseguimos comprometimento dos integrantes do grupo, não conseguimos nos reunir mais vezes e não pensamos juntas o tanto que deveríamos para construir uma aprendizagem mais significativa do processo de construção de conceitos importantes, quanto ao trabalho de projetos e quanto ao trabalho em grupo. O assunto também não produziu uma busca que nos acrescentasse muita autoria, não damos conta de aglutinar nossas ideias, integrando-as ao texto produzido enquanto grupo de aprendizagem.
No eixo seis foi proposto retomar o trabalho de PAs.
Frustrada pelo primeiro PA não ter me permitido muito entrosamento e nem acrescentado alguma coisa que possibilitasse um melhor entendimento da proposta, como meio prazeroso de trabalhar enquanto aluna, acabamos nos envolvendo em um novo PA, com nova formação de grupo.
Então passamos por várias etapas durante essa nova construção: o tema proposto foi muito discutido, a pergunta inicial foi difícil de acertar, perdemos uma colega importante no meio do semestre, Mara Braum, e o trabalho foi realizado praticamente por mim, com ajuda da Maria e da Elaine. Mesmo sem muito entrosamento entre nós, fomos levando esse PA.
Nesse sétimo semestre, enfim concluímos o texto final, onde eu mesma dei a redação ao texto. E me surpreendi com o tanto que acrescentou esse trabalho a mim, enquanto aluna e professora: partimos de um trabalho exigido pela SMEC Municipal de Arroio do Sal, que nos obrigou a realizar dois encontros de formação para os professores municipais que não estavam interessados nessa obrigação de lá estarem, ainda mais com alunas iniciantes nas tecnologias da comunicação e da informação, e ainda por cima, colegas deles mesmos!
Ao reunir todos os nossos estudos, as nossas conversas, as postagens dos colegas, enfim, refletindo nossa caminhada de trabalho, pude perceber significativas aprendizagens: nosso trabalho de formação desacomodou e desafiou alguns dos professores a confiarem em nossa fala, e a experimentarem esse trabalho com seus alunos.
O mais importante para mim foi que na escola municipal em que atuo, onde eu era a única professora que levava a minha turma de alunos do pré-escolar (4/5 anos) à Biblioteca Pública Municipal para utilização dos computadores pelos alunos no Telecentro ali oferecido, mais quatro colegas passaram a usar esse espaço público com seus alunos também.
Fiquei bem feliz com essa descoberta, que foi permitida pelo nosso PA, pois foi fruto da mostra do meu trabalho que as permitiu incluírem a si e aos seus pequenos no telecentro da Biblioteca, usando os computadores.
Aqui está o link do nosso texto final.
Realizamos um PA no eixo cinco, que muito me frustrou por ter ficado inconcluso. Não conseguimos comprometimento dos integrantes do grupo, não conseguimos nos reunir mais vezes e não pensamos juntas o tanto que deveríamos para construir uma aprendizagem mais significativa do processo de construção de conceitos importantes, quanto ao trabalho de projetos e quanto ao trabalho em grupo. O assunto também não produziu uma busca que nos acrescentasse muita autoria, não damos conta de aglutinar nossas ideias, integrando-as ao texto produzido enquanto grupo de aprendizagem.
No eixo seis foi proposto retomar o trabalho de PAs.
Frustrada pelo primeiro PA não ter me permitido muito entrosamento e nem acrescentado alguma coisa que possibilitasse um melhor entendimento da proposta, como meio prazeroso de trabalhar enquanto aluna, acabamos nos envolvendo em um novo PA, com nova formação de grupo.
Então passamos por várias etapas durante essa nova construção: o tema proposto foi muito discutido, a pergunta inicial foi difícil de acertar, perdemos uma colega importante no meio do semestre, Mara Braum, e o trabalho foi realizado praticamente por mim, com ajuda da Maria e da Elaine. Mesmo sem muito entrosamento entre nós, fomos levando esse PA.
Nesse sétimo semestre, enfim concluímos o texto final, onde eu mesma dei a redação ao texto. E me surpreendi com o tanto que acrescentou esse trabalho a mim, enquanto aluna e professora: partimos de um trabalho exigido pela SMEC Municipal de Arroio do Sal, que nos obrigou a realizar dois encontros de formação para os professores municipais que não estavam interessados nessa obrigação de lá estarem, ainda mais com alunas iniciantes nas tecnologias da comunicação e da informação, e ainda por cima, colegas deles mesmos!
Ao reunir todos os nossos estudos, as nossas conversas, as postagens dos colegas, enfim, refletindo nossa caminhada de trabalho, pude perceber significativas aprendizagens: nosso trabalho de formação desacomodou e desafiou alguns dos professores a confiarem em nossa fala, e a experimentarem esse trabalho com seus alunos.
O mais importante para mim foi que na escola municipal em que atuo, onde eu era a única professora que levava a minha turma de alunos do pré-escolar (4/5 anos) à Biblioteca Pública Municipal para utilização dos computadores pelos alunos no Telecentro ali oferecido, mais quatro colegas passaram a usar esse espaço público com seus alunos também.
Fiquei bem feliz com essa descoberta, que foi permitida pelo nosso PA, pois foi fruto da mostra do meu trabalho que as permitiu incluírem a si e aos seus pequenos no telecentro da Biblioteca, usando os computadores.
Aqui está o link do nosso texto final.
domingo, 25 de outubro de 2009
PROJETOS
AInterdisciplina de Didática, planejamento e avaliação nos proporcionou uma nova leitura sobre projetos através do texto: "Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares", de .....
Diz esse texto " a proposta que inspira os projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado, articulando os conhecimetnos escolares e organizando a atividade de ensino aprendizagem, que implica considerar que os conhecimetnos não se organizam de forma rígida nem disciplinar dos alunos".
De fato, podemos visualizar essa forma globalizada através dos trabalhos através dos projetos, tomo como exemplo uns projetos que venho desenvolvendo com meus alunos da educação infantil durante esse ano: estamos trabalhando os projetos Bandas Carnavalescas Musicais e Cuidando dos Espaços Coletivos onde estamos dando ênfase ao reaproveitamento dos recicláveis: confeccionamos chocalhos (instrumento musical utilizado pelas baterias das escolas de samba) com garrafas pet e restos de e.v.a que iriam parar na lixeira da casa e da escola. A atividade englobou os dois projetos. Também confeccionamos floreiras com as garrafas pet e embelezamos o jardim das casas dos alunos, agora vamos fzer o mesmo com o jardim da escola, dentro do projeto "Artistas de Casa" que daremos inicio no mês de novembro.
O registro dos projetos e das atividades estão aqui.
Diz esse texto " a proposta que inspira os projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado, articulando os conhecimetnos escolares e organizando a atividade de ensino aprendizagem, que implica considerar que os conhecimetnos não se organizam de forma rígida nem disciplinar dos alunos".
De fato, podemos visualizar essa forma globalizada através dos trabalhos através dos projetos, tomo como exemplo uns projetos que venho desenvolvendo com meus alunos da educação infantil durante esse ano: estamos trabalhando os projetos Bandas Carnavalescas Musicais e Cuidando dos Espaços Coletivos onde estamos dando ênfase ao reaproveitamento dos recicláveis: confeccionamos chocalhos (instrumento musical utilizado pelas baterias das escolas de samba) com garrafas pet e restos de e.v.a que iriam parar na lixeira da casa e da escola. A atividade englobou os dois projetos. Também confeccionamos floreiras com as garrafas pet e embelezamos o jardim das casas dos alunos, agora vamos fzer o mesmo com o jardim da escola, dentro do projeto "Artistas de Casa" que daremos inicio no mês de novembro.
O registro dos projetos e das atividades estão aqui.
Teses sobre os PAs
Realizando a atividade de revisar o posiocionamento das colegas sobre as teses dos Pas encontrei a dificuldade da leitura das teses, pois estava incompleta e a barra não rola para puxar, ler o que está ali escrito. Então tive que revisar a colega e escrever sobre aquilo apenas visualizando a metade, algumas questões tive que voltar a minha página, pois ficava impossível anotar algo sem entendimento da tese.
Também gostaria de registrar que o posicionamento da colega, e dos outros colegas que li, estavam bem de acordo com meu posicionamento, em apenas uma das teses em que discordei a colega havia concordado. Ali resgistrei meu posicionamento contrário.
Ainda estou pensando sobre questão que eu não sei responder:
"A abordagem de um determinado assunto exige sempre uma pergunta inicial."?
Referindo-se a um novo projeto, sim, precisa haver uma pergunta inicial, mas se for uma abordagem dentro desse projeto, que apareça ali no desenrolar das buscas, penso que talvez não exija... sei lá!
Também gostaria de registrar que o posicionamento da colega, e dos outros colegas que li, estavam bem de acordo com meu posicionamento, em apenas uma das teses em que discordei a colega havia concordado. Ali resgistrei meu posicionamento contrário.
Ainda estou pensando sobre questão que eu não sei responder:
"A abordagem de um determinado assunto exige sempre uma pergunta inicial."?
Referindo-se a um novo projeto, sim, precisa haver uma pergunta inicial, mas se for uma abordagem dentro desse projeto, que apareça ali no desenrolar das buscas, penso que talvez não exija... sei lá!
segunda-feira, 12 de outubro de 2009
LINGUAGEM E EDUCAÇÃO
Essa interdisicplina ofereceu o texto "Tem um monstro no meio da minha história", de Taís Gurgel que me foi muito importante essa leitura.
Trata das narrativas das crianças, onde "ficção e relato de experiências vividas se combinam na narrativa infantil", cfe Maria Cecília Perroni citada no referido texto.
Tenho um aluno da pré-escola que faz suas narrativas sempre com utilização de muita ficção e isso estava me preocupando.
Estava!, pois após essa leitura, entendi atarvés dessa fala: "o faz-de-conta presente no pensamento infantil aparece na hora da conversa e as crianças tendem a emandar o real vivenciado com a imaginação, a aventura... a criança brinca com a realidade extravasando-a para experimentar outros papéis e situações", cfe Gilka Girardello (ufsc) citado no texto de Taís Gurgel.
Minha preocupação foi relatada numa reflexão da primeira visita que fizemos na Biblioteca Pública Municipal aqui em Arroio do Sal, onde realizo o projeto intitulado INCLUSÃO LITERÁRIA E CULTURAL NA BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL. Está registrada nesse endereço: WORK Bem-Me-Quer.
A explicação da autora que me fez mais tranquila quanto ao assunto foi essa: "a distinção entre ficção e realidade ainda está em desenvolvimento nos anos da educação infantil - e sempre deve ser considerada nas conversas com os pequenos... isso se relaciona com o SINCRETISMO, uma das características mais vivas do pensamento infantil: a liberdade de associar elementos da realidade segundo os seus critérios".
Trata das narrativas das crianças, onde "ficção e relato de experiências vividas se combinam na narrativa infantil", cfe Maria Cecília Perroni citada no referido texto.
Tenho um aluno da pré-escola que faz suas narrativas sempre com utilização de muita ficção e isso estava me preocupando.
Estava!, pois após essa leitura, entendi atarvés dessa fala: "o faz-de-conta presente no pensamento infantil aparece na hora da conversa e as crianças tendem a emandar o real vivenciado com a imaginação, a aventura... a criança brinca com a realidade extravasando-a para experimentar outros papéis e situações", cfe Gilka Girardello (ufsc) citado no texto de Taís Gurgel.
Minha preocupação foi relatada numa reflexão da primeira visita que fizemos na Biblioteca Pública Municipal aqui em Arroio do Sal, onde realizo o projeto intitulado INCLUSÃO LITERÁRIA E CULTURAL NA BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL. Está registrada nesse endereço: WORK Bem-Me-Quer.
A explicação da autora que me fez mais tranquila quanto ao assunto foi essa: "a distinção entre ficção e realidade ainda está em desenvolvimento nos anos da educação infantil - e sempre deve ser considerada nas conversas com os pequenos... isso se relaciona com o SINCRETISMO, uma das características mais vivas do pensamento infantil: a liberdade de associar elementos da realidade segundo os seus critérios".
sábado, 19 de setembro de 2009
EJA
Alfabetização e a pedagogia do empowerment político
Henry A. Giroux
Iniciando minhas leituras sobre o texto “Alfabetização e a pedagogia do empowerment político", de Giroux, o autor registra aqui a importante colaboração de Gramsci referente a prática da alfabetização crítica.
Gramsci conceitua a alfabetização como prática social e histórica, vinculada a conhecimento e poder e também por luta política e cultural através da linguagem. A alfabetização tanto podia ser em favor do empoderamento do indivíduo ou social, ou simplesmente perpetuar as relações de repressão e dominação.
Pensava a alfabetização crítica como construção de ideologia como movimento social, ou seja, alfabetização deveria ser uma construção crítica do indivíduo que permitisse possibilidades às pessoas de participarem na luta pela transformação social, e não somente reprodutora do sistema. Seria uma pré-condição da emancipação social e cultural dos sujeitos, não criando somente intelectuais, mas que combatesse à dominação através da luta, como participante ativo, tendo vez e voz, tanto na formação da sociedade quanto governando-a.
Essa primeira colocação já nos traz uma amostra do que vivemos aqui em nosso país, durante anos de dominação de poder. Temos um período de lutas (61-63?) em que Paulo Freire, precursor da alfabetização como poder de transformar a educação bancária vigente em luta pela construção social do indivíduo, em favor da sociedade, histórica e culturalmente um lugar de movimento dos indivíduos em grupos de poder. Pensando a prática da linguagem como “linguagem do mundo em que vivo, mas que posso transformá-lo num mundo muito melhor organizado, mais bem distribuído, mais dignificante para todos", mundo esse que pode vir a ser socialmente partilhado entre todos: poderes de ser individuo e de me organizar em grupo, e de governar este....Após os anos de chumbo, em que muitos foram banidos dessa luta, lá pelos anos 80, com a anistia política, enfim, muitos pensadores puderam se juntar a nós de novo, e trouxeram uma nova esperança de reconquistar um espaço de empoderamento do sujeito com uma alfabetização (educação) democrática, libertária, igualitária. Possibilitadora de reflexões conjuntas, permissiva de novas formações de grupo de poder, poder compreender a realidade que se vive e que se deve lutar, e pode-se lutar em favor de melhorar, transformar a sociedade em que vivemos.
Henry A. Giroux
Iniciando minhas leituras sobre o texto “Alfabetização e a pedagogia do empowerment político", de Giroux, o autor registra aqui a importante colaboração de Gramsci referente a prática da alfabetização crítica.
Gramsci conceitua a alfabetização como prática social e histórica, vinculada a conhecimento e poder e também por luta política e cultural através da linguagem. A alfabetização tanto podia ser em favor do empoderamento do indivíduo ou social, ou simplesmente perpetuar as relações de repressão e dominação.
Pensava a alfabetização crítica como construção de ideologia como movimento social, ou seja, alfabetização deveria ser uma construção crítica do indivíduo que permitisse possibilidades às pessoas de participarem na luta pela transformação social, e não somente reprodutora do sistema. Seria uma pré-condição da emancipação social e cultural dos sujeitos, não criando somente intelectuais, mas que combatesse à dominação através da luta, como participante ativo, tendo vez e voz, tanto na formação da sociedade quanto governando-a.
Essa primeira colocação já nos traz uma amostra do que vivemos aqui em nosso país, durante anos de dominação de poder. Temos um período de lutas (61-63?) em que Paulo Freire, precursor da alfabetização como poder de transformar a educação bancária vigente em luta pela construção social do indivíduo, em favor da sociedade, histórica e culturalmente um lugar de movimento dos indivíduos em grupos de poder. Pensando a prática da linguagem como “linguagem do mundo em que vivo, mas que posso transformá-lo num mundo muito melhor organizado, mais bem distribuído, mais dignificante para todos", mundo esse que pode vir a ser socialmente partilhado entre todos: poderes de ser individuo e de me organizar em grupo, e de governar este....Após os anos de chumbo, em que muitos foram banidos dessa luta, lá pelos anos 80, com a anistia política, enfim, muitos pensadores puderam se juntar a nós de novo, e trouxeram uma nova esperança de reconquistar um espaço de empoderamento do sujeito com uma alfabetização (educação) democrática, libertária, igualitária. Possibilitadora de reflexões conjuntas, permissiva de novas formações de grupo de poder, poder compreender a realidade que se vive e que se deve lutar, e pode-se lutar em favor de melhorar, transformar a sociedade em que vivemos.
Didática
“Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho”. Paulo Freire, 1996.
O que é planejar?
A partir de um fragmento do texto “Planejamento em busca de caminhos”, de Maria Bernadette Castro Rodrigues, realizar um estudo sobre o texto, articulando suas experiências docentes com os apontamentos da autora.
Ao realizar a leitura do fragmento da Maria Bernadette Castro Rodrigues me reportei ao meu primeiro ano de professora em sala de aula, onde éramos duas professoras numa escola de zona rural, de classe multisseriada. Ao finalizar o ano letivo, viemos até a Smec entregar os cadernos da chamada.
Descobrimos ali que tínhamos que registrar bimestralmente no diário de classe o plano de curso. Sentamos, pegamos nossos cadernos de registros diários das aulas e fizemos o referido registro. A supervisora da Secretaria até nos elogiou no sentido de que aquele era o plano real das aulas dadas!
Outro fato que relembrei foi o da solicitação da supervisora da CRE, na escola estadual que trabalho, no início do Governo Ieda, de apresentarmos nosso plano de trabalho por escrito á direção da escola, de um modo flexível, que podia ser mensal, bimestral, trimestral,...ou conforme nossa vontade.
Nesses dois momentos duas coisas ficaram registradas como importantes: na primeira lembrança o registro fiel das aulas dadas, através dos nossos registros diários em nossos apontamentos, e no segundo a importância de um planejamento prévio registrado, e flexível, pois ali pensei e organizei o conteúdo, estabeleci os objetivos e as atividades a serem organizadas, mas que meus alunos teriam participação, se precisasse mudar, re-organizar, refazer...
Hoje trabalho com a educação infantil em classe de pré-escola e realizo meu planejamento das aulas por projetos, registrando objetivos e atividades conforme as necessidades exigem. Os projetos são pensados pela necessidade que se apresentam de conteúdos/assuntos/temas a desenvolver com os pequenos, e as atividades são registradas com uma semana de antecedência, em nossa hora atividade, uma vez na semana saímos da sala de aulas e sentamos para planejamento.
Na outra escola é mais difícil o tempo para planejar as aulas, pois não temos um dia de planejamento de aulas, sendo necessário que vá duas horas por semana em horário fora do normal, para essa tarefa, mas procuro do mesmo modo organizar alguns projetos através da necessidade dos conteúdos/temas e também da vontade de trabalhar assuntos com meus alunos que sejam importantes a eles, a comunidade, a realidade deles e minha também.
Todas essas propostas são registradas em meu caderno diário, que procuro manter o mais organizado possível. Nem sempre a organização é um primor, mas a essência do que vamos trabalhar está pensado ali.
Tenho vários desses registros nesses endereços virtuais:
http://stelabemmequer.blogspot.com/
http://stelaarroio.pbworks.com/
http://stelaarroio1.pbworks.com/
http://dietschicriando.blogspot.com/
http://dietschistela200701.blogspot.com/
http://stelabixo.pbworks.com/
http://stelabixo.pbworks.com/PARQUE+TUPANCY?lo=488689f0http://stelabemmequer.blogspot.com/2008_08_01_archive.html
A questão relativa ao registro das reflexões cotidianas sobre a aula é um ponto que não faço uso desse registro por absoluta falta de tempo. Mas sei o quanto isso é importante para minha prática docente e para melhorar o meu trabalho para os alunos, avaliando como se deu a compreensão do assunto/tema, a apreensão do conteúdo, o que valeu, o que foi importante, e o que precisa melhorar, ser refeito...
As minhas reflexões geralmente ficam somente na minha mente, em outros tantos momentos partilho essas reflexões com os colegas, orientadora e supervisora, bem como com a diretora da escola.
Mas, já encontrei um meio caminho para isso: posto algumas das minhas reflexões sobre determinados projetos virtualmente.
E já penso ser um começo.
Aqui nesses endereços virtuais estão uma amostra:
http://dietschistela200701.blogspot.com/2008/10/novas-pesquisas-duplas.html
http://stelabixo.pbworks.com/ARTE-NA-DIETSCHI
http://bemmequerinfantil.pbworks.com/REFELX%C3%95ES-DA-PROFESSORA#
O que é planejar?
A partir de um fragmento do texto “Planejamento em busca de caminhos”, de Maria Bernadette Castro Rodrigues, realizar um estudo sobre o texto, articulando suas experiências docentes com os apontamentos da autora.
Ao realizar a leitura do fragmento da Maria Bernadette Castro Rodrigues me reportei ao meu primeiro ano de professora em sala de aula, onde éramos duas professoras numa escola de zona rural, de classe multisseriada. Ao finalizar o ano letivo, viemos até a Smec entregar os cadernos da chamada.
Descobrimos ali que tínhamos que registrar bimestralmente no diário de classe o plano de curso. Sentamos, pegamos nossos cadernos de registros diários das aulas e fizemos o referido registro. A supervisora da Secretaria até nos elogiou no sentido de que aquele era o plano real das aulas dadas!
Outro fato que relembrei foi o da solicitação da supervisora da CRE, na escola estadual que trabalho, no início do Governo Ieda, de apresentarmos nosso plano de trabalho por escrito á direção da escola, de um modo flexível, que podia ser mensal, bimestral, trimestral,...ou conforme nossa vontade.
Nesses dois momentos duas coisas ficaram registradas como importantes: na primeira lembrança o registro fiel das aulas dadas, através dos nossos registros diários em nossos apontamentos, e no segundo a importância de um planejamento prévio registrado, e flexível, pois ali pensei e organizei o conteúdo, estabeleci os objetivos e as atividades a serem organizadas, mas que meus alunos teriam participação, se precisasse mudar, re-organizar, refazer...
Hoje trabalho com a educação infantil em classe de pré-escola e realizo meu planejamento das aulas por projetos, registrando objetivos e atividades conforme as necessidades exigem. Os projetos são pensados pela necessidade que se apresentam de conteúdos/assuntos/temas a desenvolver com os pequenos, e as atividades são registradas com uma semana de antecedência, em nossa hora atividade, uma vez na semana saímos da sala de aulas e sentamos para planejamento.
Na outra escola é mais difícil o tempo para planejar as aulas, pois não temos um dia de planejamento de aulas, sendo necessário que vá duas horas por semana em horário fora do normal, para essa tarefa, mas procuro do mesmo modo organizar alguns projetos através da necessidade dos conteúdos/temas e também da vontade de trabalhar assuntos com meus alunos que sejam importantes a eles, a comunidade, a realidade deles e minha também.
Todas essas propostas são registradas em meu caderno diário, que procuro manter o mais organizado possível. Nem sempre a organização é um primor, mas a essência do que vamos trabalhar está pensado ali.
Tenho vários desses registros nesses endereços virtuais:
http://stelabemmequer.blogspot.com/
http://stelaarroio.pbworks.com/
http://stelaarroio1.pbworks.com/
http://dietschicriando.blogspot.com/
http://dietschistela200701.blogspot.com/
http://stelabixo.pbworks.com/
http://stelabixo.pbworks.com/PARQUE+TUPANCY?lo=488689f0http://stelabemmequer.blogspot.com/2008_08_01_archive.html
A questão relativa ao registro das reflexões cotidianas sobre a aula é um ponto que não faço uso desse registro por absoluta falta de tempo. Mas sei o quanto isso é importante para minha prática docente e para melhorar o meu trabalho para os alunos, avaliando como se deu a compreensão do assunto/tema, a apreensão do conteúdo, o que valeu, o que foi importante, e o que precisa melhorar, ser refeito...
As minhas reflexões geralmente ficam somente na minha mente, em outros tantos momentos partilho essas reflexões com os colegas, orientadora e supervisora, bem como com a diretora da escola.
Mas, já encontrei um meio caminho para isso: posto algumas das minhas reflexões sobre determinados projetos virtualmente.
E já penso ser um começo.
Aqui nesses endereços virtuais estão uma amostra:
http://dietschistela200701.blogspot.com/2008/10/novas-pesquisas-duplas.html
http://stelabixo.pbworks.com/ARTE-NA-DIETSCHI
http://bemmequerinfantil.pbworks.com/REFELX%C3%95ES-DA-PROFESSORA#
Didática
Após a leitura do texto “O Menininho”, de Helen Buckley, responda as questões:
a) Imagine que você é a professora da nova escola do menininho. Quais seriam seus desafios frente a essa criança?
Meu desafio frente a essa criança seria trabalhar a questão da criatividade e imaginação própria, que a professora anterior havia anulado. Penso que deveria questioná-lo sobre as coisas que ele gostaria de desenhar, o que já havia desenhado o que queria desenhar e estimulá-lo a fazer suas criações. Tenho certeza que poderia demorar um pouco, mas que essa criança voltaria a desenvolver seu poder de criação, de invenção, de arte própria.
b) Quais atividades você, enquanto professora desenvolve com seus alunos de modo a possibilitar que estes cresçam com autonomia e desenvolvam sua criatividade?
Trabalho com alunos na educação infantil, de quatro/cinco anos e com alunos de seis/sete/oito anos no ensino fundamental de nove anos, com uma classe multisseriada de primeiro e segundo anos e proponho sempre produções de desenhos livres aos meus alunos. Todos os registros das atividades, das rodas de conversas, dos passeios, projetos e das aulas diárias são registradas primeiramente em desenhos, e todos os alunos fazem os seus registros do seu jeito, como sabem e como querem. Minhas interferências são sempre questionamentos sobre o que desenhaste aqui? porque fizesse esse registro? O que querias representar aqui? Será que é possível existir esse gato verde? Já visse um cavalo com cinco patas? Sabes que cor real é o animal? Vamos contar a quantidade de pernas? Será que te enganaste ao contar e desenhasse mais uma? Acho que esquecesse alguma coisa na cabeça... Alguns alunos até dizem que não sabem fazer, não sabem como é, que preciso fazer antes. Para os maiores proponho sempre que busquem livros na biblioteca para poderem ver melhor alguma coisa que dizem não conhecer, que nunca viram; proponho também que olhem no livro da história, mas sempre enfatizo a importância de que cada aluno tem seu jeito de fazer, e que todos são capazes de ir criando suas produções através da sua imaginação, do exercício, das tentativas. Em algumas vezes dou suporte na mão, auxiliando a realizar algum traço mais complicado, ou quando um deles insiste muito em não fazer, para mostrar-lhes que são capazes! Começo a cabeça e tu fazes o resto, ai vou nomeando tudo o que precisa desenhar do corpo humano, da natureza, do passeio, vou dizendo todas e muitas coisas que poderiam ser registradas ali, e funciona!
c) Que marcas da sua prática pedagógica você gostaria de deixar nos seus alunos?
Que todos nós somos capazes de realizar verdadeiras obras de arte, tanto no desenho, quanto na escrita, quanto nas ideias. Basta, mas basta mesmo! que se proponham a fazer o trabalho. E que as pessoas não tem o mesmo jeito de fazer nem de pensar. Então aquilo que foi pensado por um não quer dizer que o outro tenha que fazer igual! Cada um tem um jeito próprio de fazer e pode criar aquilo que seu pensamento fluir, mas que também precisamos nos aproximar da realidade quando isso é necessário. Por exemplo: para o registro da novidade que contou na roda de conversas o desenho deve ser o mais próximo daquilo que contou, deve conter os elementos que foram sua narrativa.
a) Imagine que você é a professora da nova escola do menininho. Quais seriam seus desafios frente a essa criança?
Meu desafio frente a essa criança seria trabalhar a questão da criatividade e imaginação própria, que a professora anterior havia anulado. Penso que deveria questioná-lo sobre as coisas que ele gostaria de desenhar, o que já havia desenhado o que queria desenhar e estimulá-lo a fazer suas criações. Tenho certeza que poderia demorar um pouco, mas que essa criança voltaria a desenvolver seu poder de criação, de invenção, de arte própria.
b) Quais atividades você, enquanto professora desenvolve com seus alunos de modo a possibilitar que estes cresçam com autonomia e desenvolvam sua criatividade?
Trabalho com alunos na educação infantil, de quatro/cinco anos e com alunos de seis/sete/oito anos no ensino fundamental de nove anos, com uma classe multisseriada de primeiro e segundo anos e proponho sempre produções de desenhos livres aos meus alunos. Todos os registros das atividades, das rodas de conversas, dos passeios, projetos e das aulas diárias são registradas primeiramente em desenhos, e todos os alunos fazem os seus registros do seu jeito, como sabem e como querem. Minhas interferências são sempre questionamentos sobre o que desenhaste aqui? porque fizesse esse registro? O que querias representar aqui? Será que é possível existir esse gato verde? Já visse um cavalo com cinco patas? Sabes que cor real é o animal? Vamos contar a quantidade de pernas? Será que te enganaste ao contar e desenhasse mais uma? Acho que esquecesse alguma coisa na cabeça... Alguns alunos até dizem que não sabem fazer, não sabem como é, que preciso fazer antes. Para os maiores proponho sempre que busquem livros na biblioteca para poderem ver melhor alguma coisa que dizem não conhecer, que nunca viram; proponho também que olhem no livro da história, mas sempre enfatizo a importância de que cada aluno tem seu jeito de fazer, e que todos são capazes de ir criando suas produções através da sua imaginação, do exercício, das tentativas. Em algumas vezes dou suporte na mão, auxiliando a realizar algum traço mais complicado, ou quando um deles insiste muito em não fazer, para mostrar-lhes que são capazes! Começo a cabeça e tu fazes o resto, ai vou nomeando tudo o que precisa desenhar do corpo humano, da natureza, do passeio, vou dizendo todas e muitas coisas que poderiam ser registradas ali, e funciona!
c) Que marcas da sua prática pedagógica você gostaria de deixar nos seus alunos?
Que todos nós somos capazes de realizar verdadeiras obras de arte, tanto no desenho, quanto na escrita, quanto nas ideias. Basta, mas basta mesmo! que se proponham a fazer o trabalho. E que as pessoas não tem o mesmo jeito de fazer nem de pensar. Então aquilo que foi pensado por um não quer dizer que o outro tenha que fazer igual! Cada um tem um jeito próprio de fazer e pode criar aquilo que seu pensamento fluir, mas que também precisamos nos aproximar da realidade quando isso é necessário. Por exemplo: para o registro da novidade que contou na roda de conversas o desenho deve ser o mais próximo daquilo que contou, deve conter os elementos que foram sua narrativa.
Didática
Atividade: O livro Didático em Comênio
Entre outras contribuições, Comênio foi um dos primeiros a desenvolver livros didáticos para o ensino. O mais famoso desses é o “Orbis Pictus” (“O mundo em imagens”). Nesta atividade faremos uma pequena análise da proposta comeniana que foi publicada em 1658, tornando-se uma novidade nas escolas da Europa.
Após visualização de uma dessas páginas e as leituras dos textos indicados “Vida e obra de Comênio” de João Luiz Gasparin (1994); “Didática Magna – Tratado da arte Universal de ensinar tudo a todos (saudação ao leitor e índice)” e “A metodologia tem história” de Joahnnes Doll e Teresinha Dutra da Rosa Russel, respondendo as duas questões, fiz a seguinte análise:
Acredito que o material devia ser apresentado à època, na frente do quadro, numa classe de alunos dispostos em fileiras, sendo que a ênfase seria dada com uma régua grande de madeira apontando para a escrita. Embora trouxesse o desenho, esse seria pouco enfatizado, a título de ilustração, em segundo plano. Penso que o professor era o detentor daquele saber e devia também enfatizar essa sabedoria frente aos alunos. Penso ainda que devia haver uma cobrança na lembrança da frase, da ação e não propriamente da figura, mas que essa seria invocada sempre que fosse exigida a grafia da frase, da ação.
Nossas salas de aula hoje são de uso coletivo. E os turnos da manhã, tarde e noite trazem alfabetos com figuras e letras em suas diversas grafias.
Geralmente nas salas de alfabetização encontramos a ordem alfabética na parede. Em alguns casos os alunos é que grafam as letras em seus variados tipos gráficos e desenham a figura representativa, do seu contexto; em tantos outros casos as figuras são recortadas e coladas pelos professores, sem uma prévia pesquisa com os alunos para que citem palavras das suas vivências, do seu cotidiano.
Como exemplo quero citar um alfabeto de uma escola de educação infantil, da turma de pré-escolar de 5/6 anos: a professora fez recortes de animais e colou em cada letra. Salvo uns dois ou três animais que encontramos aqui na nossa localidade, os outros eram todos distantes dos alunos, como elefante, urso, tamanduá, girafa. Para a letra i a figura foi um “índio”!? E para as letras k, y e w foram colocados meninos ou meninas com nomes estrangeiros tipo Yuri, Wiliam e Kétlin, (ao menos esses nomes penso que sejam dos alunos da sala, não sei...).
Não bastasse tudo isso, um tanto fora da realidade dos alunos e da identidade indígena, ainda foi colado bem próximo do teto, local onde não é possível os alunos tatearem, tocarem, contornarem as letras e animais ali constantes.
Conforme Comênio diz no Índice da Didática Magna na línea VII “a formação do homem se faz com muita facilidade na primeira idade” e a escola infantil é um momento de primeiros anos escolares, vejo que poderia ser mais “proveitoso alfabeticamente” se o contexto de vida, a realidade dos alunos fossem trazidos para a formação desse mesmo alfabeto, e que ele fosse colocado ao alcance da mão dos alunos.
Mas, voltando ao questionamento inicial, encontramos em todos os livros didáticos e até nas ações dos professores alfabetizadores o uso dessa prática da associação de figuras e letras, figuras e palavras. E também é de bastante uso a carta enigmática, onde aparece o sujeito em figura e o restante da escrita em grafemas.
Joahnnes Doll traz sua fala sobre o livro “Orbis Pictus”, “Comênio juntou gravuras, frases simples, sons e letras num único livro, onde o aluno possa aprender a ler, escrever e conhecer o mundo a partir da visualização”.
Ainda hoje fazemos isso, pois procuramos mostrar a escrita relacionada ao visual, com a intenção de informar que aquilo que está desenhado pode ser escrito, como uma forma de motivar, atrair o olhar, a atenção do nosso aluno, pensando ser uma maneira mais prazerosa de apreensão da língua escrita nos primeiros anos escolares, em especial o momento da alfabetização.
Paulo Freire traz essa fala em seu livro Pedagogia da Autonomia, 1996: “É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas cronológico, o velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo”.
Penso que essa fala encerra bem essa atividade.
Bibliografia:
DOLL, Joahannes; ROSA RUSSEL, Teresinha Dutra da. A metodologia tem história.
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da Arte de Ensinar Tudo a Todos. Campinas. Papirus, 1994, p. 41-42.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Paz e Terra, 1996.
Entre outras contribuições, Comênio foi um dos primeiros a desenvolver livros didáticos para o ensino. O mais famoso desses é o “Orbis Pictus” (“O mundo em imagens”). Nesta atividade faremos uma pequena análise da proposta comeniana que foi publicada em 1658, tornando-se uma novidade nas escolas da Europa.
Após visualização de uma dessas páginas e as leituras dos textos indicados “Vida e obra de Comênio” de João Luiz Gasparin (1994); “Didática Magna – Tratado da arte Universal de ensinar tudo a todos (saudação ao leitor e índice)” e “A metodologia tem história” de Joahnnes Doll e Teresinha Dutra da Rosa Russel, respondendo as duas questões, fiz a seguinte análise:
Acredito que o material devia ser apresentado à època, na frente do quadro, numa classe de alunos dispostos em fileiras, sendo que a ênfase seria dada com uma régua grande de madeira apontando para a escrita. Embora trouxesse o desenho, esse seria pouco enfatizado, a título de ilustração, em segundo plano. Penso que o professor era o detentor daquele saber e devia também enfatizar essa sabedoria frente aos alunos. Penso ainda que devia haver uma cobrança na lembrança da frase, da ação e não propriamente da figura, mas que essa seria invocada sempre que fosse exigida a grafia da frase, da ação.
Nossas salas de aula hoje são de uso coletivo. E os turnos da manhã, tarde e noite trazem alfabetos com figuras e letras em suas diversas grafias.
Geralmente nas salas de alfabetização encontramos a ordem alfabética na parede. Em alguns casos os alunos é que grafam as letras em seus variados tipos gráficos e desenham a figura representativa, do seu contexto; em tantos outros casos as figuras são recortadas e coladas pelos professores, sem uma prévia pesquisa com os alunos para que citem palavras das suas vivências, do seu cotidiano.
Como exemplo quero citar um alfabeto de uma escola de educação infantil, da turma de pré-escolar de 5/6 anos: a professora fez recortes de animais e colou em cada letra. Salvo uns dois ou três animais que encontramos aqui na nossa localidade, os outros eram todos distantes dos alunos, como elefante, urso, tamanduá, girafa. Para a letra i a figura foi um “índio”!? E para as letras k, y e w foram colocados meninos ou meninas com nomes estrangeiros tipo Yuri, Wiliam e Kétlin, (ao menos esses nomes penso que sejam dos alunos da sala, não sei...).
Não bastasse tudo isso, um tanto fora da realidade dos alunos e da identidade indígena, ainda foi colado bem próximo do teto, local onde não é possível os alunos tatearem, tocarem, contornarem as letras e animais ali constantes.
Conforme Comênio diz no Índice da Didática Magna na línea VII “a formação do homem se faz com muita facilidade na primeira idade” e a escola infantil é um momento de primeiros anos escolares, vejo que poderia ser mais “proveitoso alfabeticamente” se o contexto de vida, a realidade dos alunos fossem trazidos para a formação desse mesmo alfabeto, e que ele fosse colocado ao alcance da mão dos alunos.
Mas, voltando ao questionamento inicial, encontramos em todos os livros didáticos e até nas ações dos professores alfabetizadores o uso dessa prática da associação de figuras e letras, figuras e palavras. E também é de bastante uso a carta enigmática, onde aparece o sujeito em figura e o restante da escrita em grafemas.
Joahnnes Doll traz sua fala sobre o livro “Orbis Pictus”, “Comênio juntou gravuras, frases simples, sons e letras num único livro, onde o aluno possa aprender a ler, escrever e conhecer o mundo a partir da visualização”.
Ainda hoje fazemos isso, pois procuramos mostrar a escrita relacionada ao visual, com a intenção de informar que aquilo que está desenhado pode ser escrito, como uma forma de motivar, atrair o olhar, a atenção do nosso aluno, pensando ser uma maneira mais prazerosa de apreensão da língua escrita nos primeiros anos escolares, em especial o momento da alfabetização.
Paulo Freire traz essa fala em seu livro Pedagogia da Autonomia, 1996: “É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas cronológico, o velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo”.
Penso que essa fala encerra bem essa atividade.
Bibliografia:
DOLL, Joahannes; ROSA RUSSEL, Teresinha Dutra da. A metodologia tem história.
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da Arte de Ensinar Tudo a Todos. Campinas. Papirus, 1994, p. 41-42.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Paz e Terra, 1996.
quinta-feira, 20 de agosto de 2009
Atividades em Sala de Aula
Criei um novo work para resgitrar algumas atividades realizadas na escola Dietschi, nesse ano de 2009. Para ver alguns dos nossos trabalhos, clique aqui.
sábado, 25 de julho de 2009
Descobertas
Enfim, descobri o que não consegui acertar ainda em termos de grupo!
Já dediquei algumas postagens aqui sobre o assunto, e agora consegui entender o que me chateia na coisa toda de trabalho em grupo: não é apresença física que me faz falta.
O que sinto falta nesses trabalhos de grupo que realizamos até agora é a comunicação!
Em quase todas as conversas virtuais que procuro tecer, não há retorno pelos colegas. Posto várias coisas, teço algumas conversas mas ninguém me retorna.
Por exemplo, o nosso último PA, do final de junho para cá, não houve nenhuma comunicação da parte das colegas comigo. Minhas considerações finais do trabalho foram escritas e não houveram respostas... nenhuma das colegas dialogou comigo, e isso é o que me deixa insatisfeita com esses trabalhos!
Na verdade não existe comunicação entre a gente...
Já dediquei algumas postagens aqui sobre o assunto, e agora consegui entender o que me chateia na coisa toda de trabalho em grupo: não é apresença física que me faz falta.
O que sinto falta nesses trabalhos de grupo que realizamos até agora é a comunicação!
Em quase todas as conversas virtuais que procuro tecer, não há retorno pelos colegas. Posto várias coisas, teço algumas conversas mas ninguém me retorna.
Por exemplo, o nosso último PA, do final de junho para cá, não houve nenhuma comunicação da parte das colegas comigo. Minhas considerações finais do trabalho foram escritas e não houveram respostas... nenhuma das colegas dialogou comigo, e isso é o que me deixa insatisfeita com esses trabalhos!
Na verdade não existe comunicação entre a gente...
sábado, 27 de junho de 2009
Trabalhando em Grupo
Numa noite dessas visitei o portfólio da colega Maria de Lurdes, e me chamou a atenção a postagem intitulada "Estou ficando antissocial" onde a mesma se reporta aos trabalhos em grupo como algo difícil de realizar...
Pois eu também ali comecei a me pensar "antissocial": ainda não consegui realizar um único trabalho de grupo que me satisfizesse realmente!
Aliás nossos trabalhos em grupo desde o início do Pead, lá em 2006, nunca foram muito "em conjunto". Já entendi que o fato de estudarmos á distância nos permite essa não-presença física, e também compreendi que a não-presença física não significa necessariamente que o trabalho não seja conjunto!
Mas, como já disse numa outra oportunidade, eu tenho necessidade de estar em contato com o outro. De conversar mais próximo, de trocar muita conversa, de muito contato físico, olho-no-olho...
Mas sei que assim como eu, todas nós temos muito pouco tempo disponível para essas trocas em conjunto. Então, várias vezes estou aqui de bobeira meia noite, madrugada e não posso fazer muito das propostas de grupo, pois minhas colegas não podem ser fazer presente virtualmente nesse tempo praticamente único que tenho on-line!
Talvez, possamos crescer mais ainda em nossas tarefas presenciais não físiscas!
Ainda estou meio descrente!
Stela, 21.45 de 27/06/09
Pois eu também ali comecei a me pensar "antissocial": ainda não consegui realizar um único trabalho de grupo que me satisfizesse realmente!
Aliás nossos trabalhos em grupo desde o início do Pead, lá em 2006, nunca foram muito "em conjunto". Já entendi que o fato de estudarmos á distância nos permite essa não-presença física, e também compreendi que a não-presença física não significa necessariamente que o trabalho não seja conjunto!
Mas, como já disse numa outra oportunidade, eu tenho necessidade de estar em contato com o outro. De conversar mais próximo, de trocar muita conversa, de muito contato físico, olho-no-olho...
Mas sei que assim como eu, todas nós temos muito pouco tempo disponível para essas trocas em conjunto. Então, várias vezes estou aqui de bobeira meia noite, madrugada e não posso fazer muito das propostas de grupo, pois minhas colegas não podem ser fazer presente virtualmente nesse tempo praticamente único que tenho on-line!
Talvez, possamos crescer mais ainda em nossas tarefas presenciais não físiscas!
Ainda estou meio descrente!
Stela, 21.45 de 27/06/09
Filosofando em duplas...
Tarefa das mais árduas para mim foi essa interdiscplina!
Nada, nenhuma atividade foi fácil, e todas elas exigiram muito de pesquisa, de leitura e de pensar, repensar, fazer e refazer, retomar...
A última atividade, realizada em duplas foi mesmo de "doer"!
Talvez nem tenha ainda conseguido digeri-la quanto mais tirar dali aprendizadens visíveis...
A tarefa dois, que foi a resposta as perguntas da colega Fabiana Sparremberger vai aqui registrada:
1. Kant afirma que “o homem é a única criatura que precisa ser educada, pois tem necessidade da sua própria razão e precisa formar por si mesmo o projeto da sua conduta”. Essa afirmação nos permite pensar que seja através da educação que o homem vai garantir a sua conduta.
Adiante Kant fala no impedimento das inclinações animais que poderão ser desviadas através da disciplina, que só será garantida ao homem pela instrução educativa, obrigando-o a retornar a humanidade e não o permitindo voltar-se a selvageria.
Adorno enfatiza que Auschwitz foi a barbárie à qual toda educação se opõe. E assim como Kant, enfatiza que a barbárie impele aos homens até o indescritível.
A estrutura básica da sociedade de tendência extremamente poderosa possibilita alterar os pressupostos objetivos políticos e sociais dos indivíduos, conforme Adorno explicita.
Relacionando o pensamento dos dois autores acredito que ambos crêem na educação como forma única e possível de garantia da humanidade em todos os homens, para que tantas atrocidades acontecidas e citadas, como Auschwitz e outras tantas barbáries que ouvimos diariamente pelos noticiosos, não mais sejam permitidas.
Adorno ainda acrescenta que “a sociedade incumbe aos indivíduos tendências desagregadoras sob a superfície da civilidade, pois a pressão do geral predomina à particularidade”. Adorno ainda diz que as pessoas que se enquadram cegamente em coletividades transformam-se em algo análogo à matéria bruta e omitem-se como seres autodeterminantes, de caráter manipulativo. E continua: “aquilo que exemplificava apenas alguns monstros nazistas ainda pode ser observado hoje”, pois há um grande número de delinqüentes juvenis, chefes de quadrilhas e similares, que povoam os noticiários diariamente.
Kant reforça que a “única verdadeira força contra a barbárie (Auschwitz), seria a autonomia, a força da reflexão para a autodeterminação, para a não-participação”. Assim a educação ensina ao homem alguma coisa e, por outro lado, não faz mais que desenvolver nele certas qualidades, visto que não se pode prever até aonde nos levariam as nossas disposições naturais.
2.O homem tem necessidade de cuidados e de formação. A formação compreende a disciplina e a instrução e os cuidados entendem-se as precauções que os pais tomam para impedir que as crianças façam uso nocivo de suas forças.
Kant ainda reforça que “a selvageria independe de qualquer lei, mas que a disciplina submete os homens as leis da humanidade e começa a fazê-lo a sentir as próprias leis. E que isso deve acontecer bem cedo. É preciso acostumá-lo logo a submeter-se aos preceitos da razão”.
Assim a educação deve ser dada aos indivíduos, conforme Adorno, na primeira infância.
Adorno diz que é necessária uma volta ao sujeito, e que a educação só teria sentido como educação para a autorreflexão crítica, trabalhando-se contra a inconsciência, pois ao conhecer os mecanismos que tornam os homens capazes de seus atos violentos, é possível que haja então uma reação, para que essas condições não voltem a ocorrer.
Adorno vai além e diz que a estrutura da sociedade atual está na busca do interesse próprio de cada um, contra o interesse de todos, e é o que vemos acontecer diariamente a nossa volta: as pessoas não mais se preocupam com o outro, estão somente em busca de coisas para si. Não há mais um interesse de que o outro viva bem e feliz e que se possa tomar parte nessa felicidade.
Enfim, após essas colocações dos autores conseguimos entender a necessidade de se educar para a volta à humanidade que deve ser lapidada em todo e qualquer indivíduo, através do ato educativo.
2.3 Avaliação das perguntas elaboradas pela colega: elas ajudaram a compreender a relação entre os dois textos?
Os textos apresentados “A educação após Auschwitz” de Adorno e o primeiro capítulo do livro de Kant “Sobre a Pedagogia” foram de leitura muito densa para mim, de difícil entendimento. Li e reli várias vezes, apontei anotações, marquei falas, enfim, busquei tirar alguma compreensão dessas leituras. Mas foi uma tarefa muito árdua, não sei se consegui muito progresso.
As buscas às respostas solicitadas pela colega me levaram novamente a debruçar-me sobre os dois textos e nem por isso foi uma tarefa mais fácil! O que ficou mais claro foi o fato de rever de novo, reler, retomar e repensar o já pensado uma, duas vezes.
Talvez eu precise ainda de muito mais tempo, de muito mais leitura e de muito mais filosofia para poder escrever o que de fato compreendi desses textos.
As perguntas da colega me levaram a muitas indagações, por muitos caminhos dentro do texto. Várias foram as vezes que fui de um lado e voltei para o outro pensando que ali estava a resposta certa. Isso pelo menos exercitou meu poder de ir e voltar em busca de algo mais claro.
Na verdade, com essa atividade o que mais me possibilitou foi voltar várias vezes às leituras, e entender que a resposta certa pode ser uma ou outra, depende do ponto de vista e do entendimento de cada um, e que tudo pode ser respondido se a argumentação for boa, caso contrário, não acrescenta muita coisa em favor de aprendizagem.
Nada, nenhuma atividade foi fácil, e todas elas exigiram muito de pesquisa, de leitura e de pensar, repensar, fazer e refazer, retomar...
A última atividade, realizada em duplas foi mesmo de "doer"!
Talvez nem tenha ainda conseguido digeri-la quanto mais tirar dali aprendizadens visíveis...
A tarefa dois, que foi a resposta as perguntas da colega Fabiana Sparremberger vai aqui registrada:
“É preciso aprender a ser coerente. De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudança.”
(Edna Castro de Oliveira prefaciando Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, 1996).
A presente atividade consiste na comparação do texto de Adorno “A educação após Auschwitz” com o primeiro capítulo do livro de Kant “Sobre a Pedagogia”.
2.1 Perguntas feitas pela colega Fabiana Sparremberger:
1 – Segundo Kant “O homem não pode se tornar um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz.”, como você relaciona esta citação com o texto de Adorno em que relata diversas barbáries ocorridas em nossa sociedade?
2 - Adorno nos diz que “no principio da civilização está implícita a barbárie”, e Kant nos afirma que o “homem vem ao mundo em estado bruto” e ainda precisa projetar sua conduta. A partir destas afirmações em que momento deve se dar a educação? Relacione os textos e comente:
2.2 Minhas Respostas às referidas perguntas:
(Edna Castro de Oliveira prefaciando Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, 1996).
A presente atividade consiste na comparação do texto de Adorno “A educação após Auschwitz” com o primeiro capítulo do livro de Kant “Sobre a Pedagogia”.
2.1 Perguntas feitas pela colega Fabiana Sparremberger:
1 – Segundo Kant “O homem não pode se tornar um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz.”, como você relaciona esta citação com o texto de Adorno em que relata diversas barbáries ocorridas em nossa sociedade?
2 - Adorno nos diz que “no principio da civilização está implícita a barbárie”, e Kant nos afirma que o “homem vem ao mundo em estado bruto” e ainda precisa projetar sua conduta. A partir destas afirmações em que momento deve se dar a educação? Relacione os textos e comente:
2.2 Minhas Respostas às referidas perguntas:
1. Kant afirma que “o homem é a única criatura que precisa ser educada, pois tem necessidade da sua própria razão e precisa formar por si mesmo o projeto da sua conduta”. Essa afirmação nos permite pensar que seja através da educação que o homem vai garantir a sua conduta.
Adiante Kant fala no impedimento das inclinações animais que poderão ser desviadas através da disciplina, que só será garantida ao homem pela instrução educativa, obrigando-o a retornar a humanidade e não o permitindo voltar-se a selvageria.
Adorno enfatiza que Auschwitz foi a barbárie à qual toda educação se opõe. E assim como Kant, enfatiza que a barbárie impele aos homens até o indescritível.
A estrutura básica da sociedade de tendência extremamente poderosa possibilita alterar os pressupostos objetivos políticos e sociais dos indivíduos, conforme Adorno explicita.
Relacionando o pensamento dos dois autores acredito que ambos crêem na educação como forma única e possível de garantia da humanidade em todos os homens, para que tantas atrocidades acontecidas e citadas, como Auschwitz e outras tantas barbáries que ouvimos diariamente pelos noticiosos, não mais sejam permitidas.
Adorno ainda acrescenta que “a sociedade incumbe aos indivíduos tendências desagregadoras sob a superfície da civilidade, pois a pressão do geral predomina à particularidade”. Adorno ainda diz que as pessoas que se enquadram cegamente em coletividades transformam-se em algo análogo à matéria bruta e omitem-se como seres autodeterminantes, de caráter manipulativo. E continua: “aquilo que exemplificava apenas alguns monstros nazistas ainda pode ser observado hoje”, pois há um grande número de delinqüentes juvenis, chefes de quadrilhas e similares, que povoam os noticiários diariamente.
Kant reforça que a “única verdadeira força contra a barbárie (Auschwitz), seria a autonomia, a força da reflexão para a autodeterminação, para a não-participação”. Assim a educação ensina ao homem alguma coisa e, por outro lado, não faz mais que desenvolver nele certas qualidades, visto que não se pode prever até aonde nos levariam as nossas disposições naturais.
2.O homem tem necessidade de cuidados e de formação. A formação compreende a disciplina e a instrução e os cuidados entendem-se as precauções que os pais tomam para impedir que as crianças façam uso nocivo de suas forças.
Kant ainda reforça que “a selvageria independe de qualquer lei, mas que a disciplina submete os homens as leis da humanidade e começa a fazê-lo a sentir as próprias leis. E que isso deve acontecer bem cedo. É preciso acostumá-lo logo a submeter-se aos preceitos da razão”.
Assim a educação deve ser dada aos indivíduos, conforme Adorno, na primeira infância.
Adorno diz que é necessária uma volta ao sujeito, e que a educação só teria sentido como educação para a autorreflexão crítica, trabalhando-se contra a inconsciência, pois ao conhecer os mecanismos que tornam os homens capazes de seus atos violentos, é possível que haja então uma reação, para que essas condições não voltem a ocorrer.
Adorno vai além e diz que a estrutura da sociedade atual está na busca do interesse próprio de cada um, contra o interesse de todos, e é o que vemos acontecer diariamente a nossa volta: as pessoas não mais se preocupam com o outro, estão somente em busca de coisas para si. Não há mais um interesse de que o outro viva bem e feliz e que se possa tomar parte nessa felicidade.
Enfim, após essas colocações dos autores conseguimos entender a necessidade de se educar para a volta à humanidade que deve ser lapidada em todo e qualquer indivíduo, através do ato educativo.
2.3 Avaliação das perguntas elaboradas pela colega: elas ajudaram a compreender a relação entre os dois textos?
Os textos apresentados “A educação após Auschwitz” de Adorno e o primeiro capítulo do livro de Kant “Sobre a Pedagogia” foram de leitura muito densa para mim, de difícil entendimento. Li e reli várias vezes, apontei anotações, marquei falas, enfim, busquei tirar alguma compreensão dessas leituras. Mas foi uma tarefa muito árdua, não sei se consegui muito progresso.
As buscas às respostas solicitadas pela colega me levaram novamente a debruçar-me sobre os dois textos e nem por isso foi uma tarefa mais fácil! O que ficou mais claro foi o fato de rever de novo, reler, retomar e repensar o já pensado uma, duas vezes.
Talvez eu precise ainda de muito mais tempo, de muito mais leitura e de muito mais filosofia para poder escrever o que de fato compreendi desses textos.
As perguntas da colega me levaram a muitas indagações, por muitos caminhos dentro do texto. Várias foram as vezes que fui de um lado e voltei para o outro pensando que ali estava a resposta certa. Isso pelo menos exercitou meu poder de ir e voltar em busca de algo mais claro.
Na verdade, com essa atividade o que mais me possibilitou foi voltar várias vezes às leituras, e entender que a resposta certa pode ser uma ou outra, depende do ponto de vista e do entendimento de cada um, e que tudo pode ser respondido se a argumentação for boa, caso contrário, não acrescenta muita coisa em favor de aprendizagem.
segunda-feira, 22 de junho de 2009
ORIGENS ÉTNICO-RACIAIS NA DIETSCHI
Trago aqui o trabalho que apresentei na Dietschi e estamos desenvolvendo nesses meses de junho e julho sobre as questões étnico-raciais:
Stela Maris da Rosa Dias*
Vivemos em tempos atuais que nos exigem rever nossas práticas pedagógicas
Nossas origens étnicas foram assim deturpadas e negadas ao longo de quinhentos anos, enganando-nos enquanto nos faziam acreditar que os primeiros habitantes moradores das terras brasileiras, donos da diversidade natural que os abrigava e múltiplos em sua cultura, eram mostrados como meros “bobos da corte”, pintando os corpos, dançando ritmos aos deuses, e aceitando presentes para embelezar-se.
Por centenas de anos vivemos uma catequização caricata que nos instruía a ver e a mostrar nossa origem afro-brasileira como escravos da cor, diminuídos na sua essência por terem sido arrancados das suas vidas no continente africano, deixando para traz suas famílias, suas culturas, sua Cidade, sua história individual e coletiva de povo, trazidos escravos. Parece que só esse fato já explicava a não-aceitação das nossas origens afro-brasileiras. Como disse Darcy Ribeiro (2000) “o brasilíndio como o afro-brasileiro existiam numa terra de ninguém, etnicamente falando, e é a partir dessa carência essencial para livrar-se da ninguemdade de não-índios, não-europeus e não-negros que se vêem forçados a criar a sua própria identidade étnica: a brasileira”.
Conforme as autoras Ana Maria Petersen, Maria Aparecida Bergamaschi e Simone Valdete dos Santos “a escola hoje precisa instigar a origem étnica daquele que não é mencionado, que fica à margem”. A partir dessas reflexões e leituras dos enfoques temáticos, estudados na interdisciplina Questões Étnico-Raciais: sociologia e História, elaboro o seguinte planejamento a ser desenvolvido em nossa escola, com os alunos do Currrículo Por Atividades:
2. Saber de onde vieram seus familiares e quais as características físicas herdadas, reconhecendo em si e nos seus parentes essas mesmas características.
3. Confeccionar um painel de fotografias da família, coletando fotos e identificando seus parentes e características herdadas, ali encontradas.
4. Construir mapa político das cidades de origem das famílias e também dos países originários, destacando esses locais no mapa e legendando-os.
5. Construir um gráfico de barras das origens.
6. Pesquisar sobre as peculiaridades desses lugares específicos.
7. Entender que cada indivíduo faz parte de um grupo familiar e étnico-racial, resgatando assim a sua importância dentro daquele grupo e necessidade de perpetuar a história de cada povo, com todas as suas nuances históricas e sociais.
8. Promover um resgate da auto-imagem e auto-estima dos alunos afro-descendentes da nossa escola, através do resgate da identidade étnica das suas origens.
9. Permitir aos professores e alunos uma reflexão da formação do povo brasileiro, que traz em sua essência uma variedade de características físicas e culturais herdadas dos antepassados e conhecer as lutas desses em favor do reconhecimento e da importância dos povos formadores da nossa brasilidade.
10. Resgatar e enfatizar a importância do povo negro e do índio na nossa formação cultural, com as contribuições agregadas à cultura brasileira.
Através de uma roda de conversas iniciaremos nosso bate-papo sobre as origens étnico-raciais de cada aluno. Antecipadamente enviarei aos pais uma entrevista com as seguintes perguntas:
1. O que sabem sobre a origem racial da sua família, tanto do pai quanto da mãe? De onde vieram seus antepassados, avós, bisavós?
2. Quais histórias e ensinamentos ouviram de seus pais a respeito de suas origens?
3. Quais hábitos e costumes cultivam na sua casa, como parte da cultura herdada das suas origens?
4. O que sabem sobre a história da sua família e o que julgam ser muito importante que seus filhos saibam?
5. Com quem seu filho ou sua filha se parece?
6. Sua família já sofreu algum tipo de preconceito em função da sua etnia racial?
7. Onde nasceram o pai e a mãe?
8. Onde nasceu o aluno?
9. Por que vieram morar aqui em Rondinha?
De posse dessas respostas então faremos nossa conversa sobre a origem da cada aluno.
Também pedirei que cada família mande uma ou mais fotografias para montarmos um painel: “Quem somos nós?”
Enquanto estivermos na roda de conversa, manuseando as fotos, vamos identificando quem está ali fotografado e com quem mais se parece nas feições físicas. Vamos descobrir então os parentes, retomando, com ênfase na origem étnico-racial: cor, características físicas e local de origem.
Após essa conversa e a montagem do painel, vamos registrar num texto informativo as nossas considerações a cerca da família de cada um.
Então destacaremos num mapa Múndi a origem de cada aluno: o local de nascimento, o local onde nasceram seus pais, avós e bisavós, e o local originário étnico-racial. Destacando também nosso Município e a Rondinha, legendando-os conforme combinarmos.
Após essas atividades haverá uma leitura coletiva sobre o “nosso mapa”, com o objetivo de levá-los ao entendimento de que cada um é importante na sua individualidade e que faz parte de um coletivo na sua família, nas suas origens, na sua cultura, na sua raça, enfim, na sua história e na história de todos. E que todos e cada um devem ser respeitados nas suas origens e na sua história. Enfatizando especialmente a importância do povo negro e do povo indígena na formação do povo brasileiro.
Depois vamos registrar num gráfico de barras as origens da turma.
Então vamos pesquisar na biblioteca peculiaridades importantes sobre os povos africanos e indígenas, comparando com o que nós já sabemos, encontramos e conhecemos aqui na Rondinha, em nossas casas e famílias, na nossa vida diária e que são herdados de nossos antepassados.
Professora do 1º e 2º anos do ensino fundamental de 9 anos da escola Professor Dietschi.
Rondinha – Junho/2009
ORIGENS
ÉTNICO-RACIAIS
DOS
NOSSOS ALUNOS
ÉTNICO-RACIAIS
DOS
NOSSOS ALUNOS
Stela Maris da Rosa Dias*
Vivemos em tempos atuais que nos exigem rever nossas práticas pedagógicas
em sala de aula, no que tange ao estudo das nossas origens étnico-raciais. Vimos de uma escola que nos ensinou (a nós professores) que as etnias aqui existentes ao tempo das colonizações foram meramente utilizadas pelos então colonizadores portugueses primeiro para a tomada das terras brasileiras, no caso os índios, e depois para mão de obra escrava, então os negros africanos.
Nossas origens étnicas foram assim deturpadas e negadas ao longo de quinhentos anos, enganando-nos enquanto nos faziam acreditar que os primeiros habitantes moradores das terras brasileiras, donos da diversidade natural que os abrigava e múltiplos em sua cultura, eram mostrados como meros “bobos da corte”, pintando os corpos, dançando ritmos aos deuses, e aceitando presentes para embelezar-se.
Por centenas de anos vivemos uma catequização caricata que nos instruía a ver e a mostrar nossa origem afro-brasileira como escravos da cor, diminuídos na sua essência por terem sido arrancados das suas vidas no continente africano, deixando para traz suas famílias, suas culturas, sua Cidade, sua história individual e coletiva de povo, trazidos escravos. Parece que só esse fato já explicava a não-aceitação das nossas origens afro-brasileiras. Como disse Darcy Ribeiro (2000) “o brasilíndio como o afro-brasileiro existiam numa terra de ninguém, etnicamente falando, e é a partir dessa carência essencial para livrar-se da ninguemdade de não-índios, não-europeus e não-negros que se vêem forçados a criar a sua própria identidade étnica: a brasileira”.
Conforme as autoras Ana Maria Petersen, Maria Aparecida Bergamaschi e Simone Valdete dos Santos “a escola hoje precisa instigar a origem étnica daquele que não é mencionado, que fica à margem”. A partir dessas reflexões e leituras dos enfoques temáticos, estudados na interdisciplina Questões Étnico-Raciais: sociologia e História, elaboro o seguinte planejamento a ser desenvolvido em nossa escola, com os alunos do Currrículo Por Atividades:
Objetivos:
1. Conhecer as origens étnico-raciais que compõem as famílias das turmas, bem como conhecer algumas histórias e/ou ensinamentos que seus familiares ouviram sobre seus antepassados.
1. Conhecer as origens étnico-raciais que compõem as famílias das turmas, bem como conhecer algumas histórias e/ou ensinamentos que seus familiares ouviram sobre seus antepassados.
2. Saber de onde vieram seus familiares e quais as características físicas herdadas, reconhecendo em si e nos seus parentes essas mesmas características.
3. Confeccionar um painel de fotografias da família, coletando fotos e identificando seus parentes e características herdadas, ali encontradas.
4. Construir mapa político das cidades de origem das famílias e também dos países originários, destacando esses locais no mapa e legendando-os.
5. Construir um gráfico de barras das origens.
6. Pesquisar sobre as peculiaridades desses lugares específicos.
7. Entender que cada indivíduo faz parte de um grupo familiar e étnico-racial, resgatando assim a sua importância dentro daquele grupo e necessidade de perpetuar a história de cada povo, com todas as suas nuances históricas e sociais.
8. Promover um resgate da auto-imagem e auto-estima dos alunos afro-descendentes da nossa escola, através do resgate da identidade étnica das suas origens.
9. Permitir aos professores e alunos uma reflexão da formação do povo brasileiro, que traz em sua essência uma variedade de características físicas e culturais herdadas dos antepassados e conhecer as lutas desses em favor do reconhecimento e da importância dos povos formadores da nossa brasilidade.
10. Resgatar e enfatizar a importância do povo negro e do índio na nossa formação cultural, com as contribuições agregadas à cultura brasileira.
Desdobramentos em sala de aula:
Através de uma roda de conversas iniciaremos nosso bate-papo sobre as origens étnico-raciais de cada aluno. Antecipadamente enviarei aos pais uma entrevista com as seguintes perguntas:
1. O que sabem sobre a origem racial da sua família, tanto do pai quanto da mãe? De onde vieram seus antepassados, avós, bisavós?
2. Quais histórias e ensinamentos ouviram de seus pais a respeito de suas origens?
3. Quais hábitos e costumes cultivam na sua casa, como parte da cultura herdada das suas origens?
4. O que sabem sobre a história da sua família e o que julgam ser muito importante que seus filhos saibam?
5. Com quem seu filho ou sua filha se parece?
6. Sua família já sofreu algum tipo de preconceito em função da sua etnia racial?
7. Onde nasceram o pai e a mãe?
8. Onde nasceu o aluno?
9. Por que vieram morar aqui em Rondinha?
10. Sabem a origem do sobrenome dos pais?
De posse dessas respostas então faremos nossa conversa sobre a origem da cada aluno.
Também pedirei que cada família mande uma ou mais fotografias para montarmos um painel: “Quem somos nós?”
Enquanto estivermos na roda de conversa, manuseando as fotos, vamos identificando quem está ali fotografado e com quem mais se parece nas feições físicas. Vamos descobrir então os parentes, retomando, com ênfase na origem étnico-racial: cor, características físicas e local de origem.
Após essa conversa e a montagem do painel, vamos registrar num texto informativo as nossas considerações a cerca da família de cada um.
Então destacaremos num mapa Múndi a origem de cada aluno: o local de nascimento, o local onde nasceram seus pais, avós e bisavós, e o local originário étnico-racial. Destacando também nosso Município e a Rondinha, legendando-os conforme combinarmos.
Após essas atividades haverá uma leitura coletiva sobre o “nosso mapa”, com o objetivo de levá-los ao entendimento de que cada um é importante na sua individualidade e que faz parte de um coletivo na sua família, nas suas origens, na sua cultura, na sua raça, enfim, na sua história e na história de todos. E que todos e cada um devem ser respeitados nas suas origens e na sua história. Enfatizando especialmente a importância do povo negro e do povo indígena na formação do povo brasileiro.
Depois vamos registrar num gráfico de barras as origens da turma.
Então vamos pesquisar na biblioteca peculiaridades importantes sobre os povos africanos e indígenas, comparando com o que nós já sabemos, encontramos e conhecemos aqui na Rondinha, em nossas casas e famílias, na nossa vida diária e que são herdados de nossos antepassados.
Professora do 1º e 2º anos do ensino fundamental de 9 anos da escola Professor Dietschi.
Rondinha – Junho/2009
Questões Étnico-Raciais em sala de aula
“O brasilíndio como o afro-brasileiro existiam numa terra de ninguém, etnicamente falando, e é a partir dessa carência essencial para livrar-se da ninguemdade de não-índios, não-europeus e não-negros que se vêem forçados a criar a sua própria identidade étnica: a brasileira”. (Darcy Ribeiro - 2000)
A execução em sala de aula do planejamento do Enfoque 5, deu-se em mais tempo do que as oito horas exigidas, continuando ainda em processo, visto que as atividades vão-se expandindo e é necessário mais tempo.
“A escola hoje precisa instigar a origem étnica daquele que não é mencionado, que fica à margem” conforme falam as autoras Ana Maria Petersen, Maria Aparecida Bergamaschi e Simone Valdete dos Santos.
Após as reflexões e leituras dos enfoques temáticos, apresentei meu planejamento à supervisão da Escola Dietschi, onde trabalho, solicitando que me oportunizassem colocar esse planejamento para as outras duas professoras do turno, onde trabalhamos com os anos iniciais dessa escola. Foi muito bem recebida minha proposta, e logo na semana seguinte então apresentamos às colegas o planejamento do trabalho das origens étnico-raciais dos alunos da escola Professor Dietschi.
O referido planejamento foi muito bem aceito e ali mesmo já trocamos algumas idéias de como executarmos nós três esse trabalho. No outro dia novamente nos envolvemos com a proposta: eu trouxe dois livros didáticos onde abordavam o tema, com algumas atividades, a colega da 4ª série fez uma pesquisa na internet e descobriu um site bem interessante sobre os sobrenomes: www.oguru.com.br/significados/sobrenomes.php e pensamos em utilizá-lo para nossas turmas. A colega professora do 3º ano deu mais algumas idéias sobre gráficos de dados, pois tem formação matemática.
Combinamos então de enviarmos a entrevista aos pais naquele fim de semana e acrescentamos mais uma pergunta às demais: se os pais sabiam a origem dos seus sobrenomes.
Marcamos prazo para a próxima quarta-feira e ficamos no aguardo.
Nessa mesma sexta-feira fiz uma roda de conversas através da Hora do Conto.
Apresentei a história “Gentes” de Márcia D’Haese. Explorei antes a capa: o que vemos da história que está contida aqui através da capa? Após as respostas dadas de que seria a história de um menino, que fala de futebol, de brincar, e de muitas outras coisas, concluíram os alunos. Disse-lhes que falava de muitos meninos e de muitas outras pessoas também.
Logo no início a história nos conta que moramos no Planeta Terra. Questionei aos alunos quem mais morava ali, responderam em uníssono: nós todos! E fomos conversando... Depois mostra uma página cheia de pessoas, de várias idades e etnias, de muitas diferenças físicas, de outros tantos locais do mundo. Aqui vamos incluindo na história contada a história de cada um dos alunos. Conforme vamos passando o livro de mão em mão, cada um vai procurando identificar um tipo diferente de pessoa ali contida.
Enfim, encontraram muitas pessoas diferentes: novas, velhas, brancas, pretas, loiras, morenas, grandes e pequenas, bebês e avôs, adultos, mãe, avó, indiano, chinês, japonês, afro-descendentes, cabelo curto, comprido, olhos claros e escuros... Muitas diferenças foram sendo identificadas! Aqui fui questionando aos alunos nas suas diferenças físicas e raciais, na aparência de cada um e com quem se pareciam.
Após muita conversa entre as diferenças ali encontradas, os alunos concluíram que somos parecidos com nossos parentes, herdamos das nossas famílias a aparência física, os costumes, a culinária, os hábitos. E que cada um pode ser diferente porque cada um tem uma família e constrói a sua história ali, depois da família é que se mistura com os outros.
Nessa roda de conversas também questionei aos alunos o que lembravam de ouvir os pais contarem sobre suas famílias. Apenas dois alunos se aventuraram a contar alguma coisa, os outros disseram não ouvir nada sobre isso em casa.
Então enviei o tema de casa que era a entrevista aos pais, explicando cada uma das perguntas ali contidas.
Já me surpreendi logo na segunda-feira quando alguns alunos me entregaram a entrevista “pronta”. Uma delas completa, outras três pela metade. Essas aqui eu devolvi aos alunos dizendo-lhes que os pais teriam tempo até na quarta-feira para responderem, visto que não estavam completas. As meninas (três) me disseram que a mãe não sabia responder. Então eu lhes disse que fossem até a avó, pois ela com certeza saberia responder.
Assim as entrevistas foram retornando. As que estavam incompletas fui devolvendo e pedindo que revissem junto com os pais, que os próprios alunos poderiam ajudá-los, pois já tínhamos conversado sobre tudo o que estava ali e eles tinham condições de explicar aos pais o que era.
Na sala dos professores as colegas do 3º ano e da 4ª série não estavam satisfeitas, pois as entrevistas não tiveram o retorno esperado. Coloquei das entrevistas que eu recebi e disse que estava bem satisfeita com o resultado. Avaliamos que deveria ser um pouco de ansiedade das colegas, e que reavaliassem o que tinham recebido.
Levei para nova roda de conversas uma letra de música do Toquinho: “Gente tem sobrenome” que fala exatamente do sobrenome das pessoas. Exploramos oralmente os sobrenomes de todos os alunos. Aproveitei e contei-lhes do sobrenome alemão do meu pai, que herdou de seu pai e de seus antepassados, e do sobrenome português da minha mãe. Questionei se sabiam a origem dos seus, disseram que não. Aproveitei e disse que os pais saberiam e que perguntassem a eles, pois nossa entrevista estava quase pronta para conhecermos essas informações todas.
Então no dia 03 de junho fizemos a nossa “Roda de Conversas das Origens Étnico-Raciais da nossa turma”. Retomei aqui a letra do Toquinho “Gente tem sobrenome”. E utilizei um texto informativo “Quem somos nós?” da Enciclopédia Britânica. Tivemos um bate-papo bem sério com esse texto. Pois ele trata das diferenças entre as pessoas, complementando nossas conversas que tivemos até aqui. Claro que o texto já estava defasado, antigo que é, mas utilizei o que me interessava e descartei o que não interessava.
Nessa conversa iniciamos com o manuseio das fotografias, onde fomos identificar quem estava ali fotografado e com quem se parecia. O manuseio das fotos foi um momento mais fraco, visto que somente quatro alunos trouxeram as fotografias. Como eu pressentia isso, que as famílias iriam rejeitar essa parte, separei e levei muitas fotografias da minha família. Alguns alunos explicaram que a mãe não deixou levar. Mas manuseamos essas poucas fotografias e identificamos com quem se pareciam os alunos que ali estavam.
Após esse primeiro momento utilizei as entrevistas e fomos conversando. A cada pergunta e resposta fizemos uma conversa entre todos. Com relação às origens raciais, concluímos nesse bate-papo que todos os alunos têm em seus ancestrais origem indígena, alguns afro-descendentes, outros alemães, italianos e franceses.
Nas entrevistas obtivemos também alguns ensinamentos dos pais aos filhos que se resumiram nesses:
· Importância do trabalho na vida de todos
· Valorização da escola
· Respeito aos outros, independente de sua raça ou condição social
· Solidariedade
· Hábitos e costumes perpetuados
· Honestidade
Conclui junto com os alun
os na nossa roda de conversas que todos nós temos origens indígenas, pois somos todos brasileiros, herdamos essa origem étnica de nossos antepassados que foram os primeiros habitantes das terras brasileiras. E que a herança racial européia está presente em nossas famílias na descendência italiana, alemã e francesa. E a herança africana também se faz presente, vinda dos negros trazidos da África.
Em todos os momentos das nossas conversas não apareceu nenhum preconceito racial, quanto às origens dos alunos. Um único aluno, afro-descendente manifestou um “certo ar de tensão” quando um dos colegas referiu-se aos africanos chamando-os de negros. Eu mesma confirmei essa fala, visto que a cor do povo africano e a afro-descendência mostra em seus traços essa cor, uns mais escuros, outros nem tanto, mas tem diferenças de tonalidades e que podem ser chamados de negros, pois faz parte da sua história, da história do povo africano. Salientei que devíamos todos nós reconhecermos nossas cores de pele, visto que isso é herdado de nossa família, por isso, muito importante de se reconhecer.
Alguns alunos se surpreenderam com as repostas dos pais, pois não sabiam que havia em suas famílias determinadas etnias, como no caso a francesa. Outros confirmaram que sabiam que seus antepassados eram índios. Outro, afro-descendente, descobriu que tem as origens indígenas, africanas, italiana e alemã, visto que a família e originária da região serrana de Caxias do Sul.
Ainda não concluímos nosso trabalho sobre as origens étnicas dos nossos alunos dos anos iniciais na escola Dietschi, ainda temos algumas atividades a dar conta, mas já estamos bem afinados com o tema e os alunos já estão dentro dele.
Já organizei o painel no corredor:
“Quem somos nós” com:
· Fotos da família,
· Letra da música “Gente tem sobrenome”,
· Texto informativo das origens familiares e raciais,
· Ensinamentos dos pais,
· Local de nascimento dos pais e alunos em texto,
· Legenda no Mapa Múndi dos países originários dos nossos ancestrais.
As colegas irão acrescentar seus resultados também no corredor, e ainda vamos trabalhar os mapas dos locais de nascimento e os gráficos e pesquisar sobre as peculiaridades desses lugares específicos.
Através desse trabalho pude perceber o quanto é importante os alunos conhecerem a formação do povo brasileiro em sua essência, e saberem-se parte dessa história, conversando abertamente sobre a variedade de características físicas e culturais que herdaram de seus antepassados reconhecendo também as lutas do seu povo para resgatar sua valorização como participante da formação da nossa brasilidade.
Trago uma fala de Santos (p.100, 1997) que diz da relação da beleza e branquidade parece ser algo natural, mas que não o é, essa naturalização é o resultado de um longo trabalho discursivo que constituem a “branquidade como natural”. Santos afirma ainda na p. 96 que “embora ocorram alguns movimentos que visam a valorização da cultura e da identidade negra” a branquidade ainda é definida como parâmetro, como naturalmente natural...” Nessa fala percebemos e entendemos o quanto a televisão, a mídia, tem poder de influenciar nas nossas vidas, reforçando através de suas novelas, os modelos aceitos como naturais: a branquidade é que detém melhor emprego, melhor lugar, é mais bem vista.
Mas percebemos que aos poucos isso já vai mudando. Já temos muitas novelas mostrando os negros no mesmo patamar dos brancos, existem vários atores e atrizes que conseguem garantir lugar a si e aos outros nessa luta por igualdade de oportunidades, independentes de cor, etnia, raça...
Gostaria de trazer aqui um episódio que aconteceu quando confeccionamos nosso mosaico das raças na sala: conforme íamos colando as nossas gravuras, imagens de pessoas que recortamos, eu ia questionando os alunos: quem é essa pessoa? Como ela é? O que vemos? Como está vestida? E fui colocando outros questionamentos também. Ao final da colagem das figuras, questionei vários pontos e na questão apontem a pessoa mais rica do painel, todos apontaram para uma mulher cheia de jóias, muitos enfeites dourados, negra. E depois: agora que saber a pessoa mais bonita daqui, perguntei. Todos apontaram para uma mulher lindíssima! Também negra. Meus alunos aqui ficam de fora da colocação de Santos, de que “branquidade é natural”. Penso que isso deve-se ao fato de morarmos num lugar pequeno, que acolhe a todas as pessoas, independentemente de suas origens raciais. Não vemos casos de preconceito e racismo em nossos alunos pequenos, pode ser que ao crescer enfrentem essas questões, mas por enquanto isso ainda não ocorre, no meu modo de perceber essa questão.
Talvez ao tratarmos as questões étnico-raciais com naturalidade, enfatizando a discussão em sala de aula seja um bom momento de trazermos as questões raciais mais claramente resolvidas em nosso cotidiano escolar, assim como a aluna Luciane Andréia Ribeiro Leite fez em sua turma. Também podemos possibilitar uma boa conversa que renda frutos de “reflexão étnico-racial” em todos os alunos, independentemente de sua cor, e isso vai lhes ampliar a compreensão de que todos nós somos diferentes em nossa individualidade, especificidades e particularidades. E que todos temos o direito de sermos o que somos, o importante é resolver isso conosco mesmos e junto com os outros todos, no conjunto.
Para concluir penso ter atingido meu objetivo maior com esse trabalho que foi o de resgatar e enfatizar a importância do povo negro e do povo indígena na nossa formação cultural, salientando nossas diferenças e especificidades familiares.
“O brasilíndio como o afro-brasileiro existiam numa terra de ninguém, etnicamente falando, e é a partir dessa carência essencial para livrar-se da ninguemdade de não-índios, não-europeus e não-negros que se vêem forçados a criar a sua própria identidade étnica: a brasileira”. (Darcy Ribeiro - 2000)
A execução em sala de aula do planejamento do Enfoque 5, deu-se em mais tempo do que as oito horas exigidas, continuando ainda em processo, visto que as atividades vão-se expandindo e é necessário mais tempo.
“A escola hoje precisa instigar a origem étnica daquele que não é mencionado, que fica à margem” conforme falam as autoras Ana Maria Petersen, Maria Aparecida Bergamaschi e Simone Valdete dos Santos.
Após as reflexões e leituras dos enfoques temáticos, apresentei meu planejamento à supervisão da Escola Dietschi, onde trabalho, solicitando que me oportunizassem colocar esse planejamento para as outras duas professoras do turno, onde trabalhamos com os anos iniciais dessa escola. Foi muito bem recebida minha proposta, e logo na semana seguinte então apresentamos às colegas o planejamento do trabalho das origens étnico-raciais dos alunos da escola Professor Dietschi.
O referido planejamento foi muito bem aceito e ali mesmo já trocamos algumas idéias de como executarmos nós três esse trabalho. No outro dia novamente nos envolvemos com a proposta: eu trouxe dois livros didáticos onde abordavam o tema, com algumas atividades, a colega da 4ª série fez uma pesquisa na internet e descobriu um site bem interessante sobre os sobrenomes: www.oguru.com.br/significados/sobrenomes.php e pensamos em utilizá-lo para nossas turmas. A colega professora do 3º ano deu mais algumas idéias sobre gráficos de dados, pois tem formação matemática.
Combinamos então de enviarmos a entrevista aos pais naquele fim de semana e acrescentamos mais uma pergunta às demais: se os pais sabiam a origem dos seus sobrenomes.
Marcamos prazo para a próxima quarta-feira e ficamos no aguardo.
Nessa mesma sexta-feira fiz uma roda de conversas através da Hora do Conto.
Apresentei a história “Gentes” de Márcia D’Haese. Explorei antes a capa: o que vemos da história que está contida aqui através da capa? Após as respostas dadas de que seria a história de um menino, que fala de futebol, de brincar, e de muitas outras coisas, concluíram os alunos. Disse-lhes que falava de muitos meninos e de muitas outras pessoas também.
Logo no início a história nos conta que moramos no Planeta Terra. Questionei aos alunos quem mais morava ali, responderam em uníssono: nós todos! E fomos conversando... Depois mostra uma página cheia de pessoas, de várias idades e etnias, de muitas diferenças físicas, de outros tantos locais do mundo. Aqui vamos incluindo na história contada a história de cada um dos alunos. Conforme vamos passando o livro de mão em mão, cada um vai procurando identificar um tipo diferente de pessoa ali contida.
Enfim, encontraram muitas pessoas diferentes: novas, velhas, brancas, pretas, loiras, morenas, grandes e pequenas, bebês e avôs, adultos, mãe, avó, indiano, chinês, japonês, afro-descendentes, cabelo curto, comprido, olhos claros e escuros... Muitas diferenças foram sendo identificadas! Aqui fui questionando aos alunos nas suas diferenças físicas e raciais, na aparência de cada um e com quem se pareciam.
Após muita conversa entre as diferenças ali encontradas, os alunos concluíram que somos parecidos com nossos parentes, herdamos das nossas famílias a aparência física, os costumes, a culinária, os hábitos. E que cada um pode ser diferente porque cada um tem uma família e constrói a sua história ali, depois da família é que se mistura com os outros.
Nessa roda de conversas também questionei aos alunos o que lembravam de ouvir os pais contarem sobre suas famílias. Apenas dois alunos se aventuraram a contar alguma coisa, os outros disseram não ouvir nada sobre isso em casa.
Então enviei o tema de casa que era a entrevista aos pais, explicando cada uma das perguntas ali contidas.
Já me surpreendi logo na segunda-feira quando alguns alunos me entregaram a entrevista “pronta”. Uma delas completa, outras três pela metade. Essas aqui eu devolvi aos alunos dizendo-lhes que os pais teriam tempo até na quarta-feira para responderem, visto que não estavam completas. As meninas (três) me disseram que a mãe não sabia responder. Então eu lhes disse que fossem até a avó, pois ela com certeza saberia responder.
Assim as entrevistas foram retornando. As que estavam incompletas fui devolvendo e pedindo que revissem junto com os pais, que os próprios alunos poderiam ajudá-los, pois já tínhamos conversado sobre tudo o que estava ali e eles tinham condições de explicar aos pais o que era.
Na sala dos professores as colegas do 3º ano e da 4ª série não estavam satisfeitas, pois as entrevistas não tiveram o retorno esperado. Coloquei das entrevistas que eu recebi e disse que estava bem satisfeita com o resultado. Avaliamos que deveria ser um pouco de ansiedade das colegas, e que reavaliassem o que tinham recebido.
Levei para nova roda de conversas uma letra de música do Toquinho: “Gente tem sobrenome” que fala exatamente do sobrenome das pessoas. Exploramos oralmente os sobrenomes de todos os alunos. Aproveitei e contei-lhes do sobrenome alemão do meu pai, que herdou de seu pai e de seus antepassados, e do sobrenome português da minha mãe. Questionei se sabiam a origem dos seus, disseram que não. Aproveitei e disse que os pais saberiam e que perguntassem a eles, pois nossa entrevista estava quase pronta para conhecermos essas informações todas.
Então no dia 03 de junho fizemos a nossa “Roda de Conversas das Origens Étnico-Raciais da nossa turma”. Retomei aqui a letra do Toquinho “Gente tem sobrenome”. E utilizei um texto informativo “Quem somos nós?” da Enciclopédia Britânica. Tivemos um bate-papo bem sério com esse texto. Pois ele trata das diferenças entre as pessoas, complementando nossas conversas que tivemos até aqui. Claro que o texto já estava defasado, antigo que é, mas utilizei o que me interessava e descartei o que não interessava.
Nessa conversa iniciamos com o manuseio das fotografias, onde fomos identificar quem estava ali fotografado e com quem se parecia. O manuseio das fotos foi um momento mais fraco, visto que somente quatro alunos trouxeram as fotografias. Como eu pressentia isso, que as famílias iriam rejeitar essa parte, separei e levei muitas fotografias da minha família. Alguns alunos explicaram que a mãe não deixou levar. Mas manuseamos essas poucas fotografias e identificamos com quem se pareciam os alunos que ali estavam.
Após esse primeiro momento utilizei as entrevistas e fomos conversando. A cada pergunta e resposta fizemos uma conversa entre todos. Com relação às origens raciais, concluímos nesse bate-papo que todos os alunos têm em seus ancestrais origem indígena, alguns afro-descendentes, outros alemães, italianos e franceses.
Nas entrevistas obtivemos também alguns ensinamentos dos pais aos filhos que se resumiram nesses:
· Importância do trabalho na vida de todos
· Valorização da escola
· Respeito aos outros, independente de sua raça ou condição social
· Solidariedade
· Hábitos e costumes perpetuados
· Honestidade
Conclui junto com os alun
os na nossa roda de conversas que todos nós temos origens indígenas, pois somos todos brasileiros, herdamos essa origem étnica de nossos antepassados que foram os primeiros habitantes das terras brasileiras. E que a herança racial européia está presente em nossas famílias na descendência italiana, alemã e francesa. E a herança africana também se faz presente, vinda dos negros trazidos da África.
Em todos os momentos das nossas conversas não apareceu nenhum preconceito racial, quanto às origens dos alunos. Um único aluno, afro-descendente manifestou um “certo ar de tensão” quando um dos colegas referiu-se aos africanos chamando-os de negros. Eu mesma confirmei essa fala, visto que a cor do povo africano e a afro-descendência mostra em seus traços essa cor, uns mais escuros, outros nem tanto, mas tem diferenças de tonalidades e que podem ser chamados de negros, pois faz parte da sua história, da história do povo africano. Salientei que devíamos todos nós reconhecermos nossas cores de pele, visto que isso é herdado de nossa família, por isso, muito importante de se reconhecer.
Alguns alunos se surpreenderam com as repostas dos pais, pois não sabiam que havia em suas famílias determinadas etnias, como no caso a francesa. Outros confirmaram que sabiam que seus antepassados eram índios. Outro, afro-descendente, descobriu que tem as origens indígenas, africanas, italiana e alemã, visto que a família e originária da região serrana de Caxias do Sul.
Ainda não concluímos nosso trabalho sobre as origens étnicas dos nossos alunos dos anos iniciais na escola Dietschi, ainda temos algumas atividades a dar conta, mas já estamos bem afinados com o tema e os alunos já estão dentro dele.
Já organizei o painel no corredor:
“Quem somos nós” com:
· Fotos da família,
· Letra da música “Gente tem sobrenome”,
· Texto informativo das origens familiares e raciais,
· Ensinamentos dos pais,
· Local de nascimento dos pais e alunos em texto,
· Legenda no Mapa Múndi dos países originários dos nossos ancestrais.
As colegas irão acrescentar seus resultados também no corredor, e ainda vamos trabalhar os mapas dos locais de nascimento e os gráficos e pesquisar sobre as peculiaridades desses lugares específicos.
Através desse trabalho pude perceber o quanto é importante os alunos conhecerem a formação do povo brasileiro em sua essência, e saberem-se parte dessa história, conversando abertamente sobre a variedade de características físicas e culturais que herdaram de seus antepassados reconhecendo também as lutas do seu povo para resgatar sua valorização como participante da formação da nossa brasilidade.
Trago uma fala de Santos (p.100, 1997) que diz da relação da beleza e branquidade parece ser algo natural, mas que não o é, essa naturalização é o resultado de um longo trabalho discursivo que constituem a “branquidade como natural”. Santos afirma ainda na p. 96 que “embora ocorram alguns movimentos que visam a valorização da cultura e da identidade negra” a branquidade ainda é definida como parâmetro, como naturalmente natural...” Nessa fala percebemos e entendemos o quanto a televisão, a mídia, tem poder de influenciar nas nossas vidas, reforçando através de suas novelas, os modelos aceitos como naturais: a branquidade é que detém melhor emprego, melhor lugar, é mais bem vista.
Mas percebemos que aos poucos isso já vai mudando. Já temos muitas novelas mostrando os negros no mesmo patamar dos brancos, existem vários atores e atrizes que conseguem garantir lugar a si e aos outros nessa luta por igualdade de oportunidades, independentes de cor, etnia, raça...
Gostaria de trazer aqui um episódio que aconteceu quando confeccionamos nosso mosaico das raças na sala: conforme íamos colando as nossas gravuras, imagens de pessoas que recortamos, eu ia questionando os alunos: quem é essa pessoa? Como ela é? O que vemos? Como está vestida? E fui colocando outros questionamentos também. Ao final da colagem das figuras, questionei vários pontos e na questão apontem a pessoa mais rica do painel, todos apontaram para uma mulher cheia de jóias, muitos enfeites dourados, negra. E depois: agora que saber a pessoa mais bonita daqui, perguntei. Todos apontaram para uma mulher lindíssima! Também negra. Meus alunos aqui ficam de fora da colocação de Santos, de que “branquidade é natural”. Penso que isso deve-se ao fato de morarmos num lugar pequeno, que acolhe a todas as pessoas, independentemente de suas origens raciais. Não vemos casos de preconceito e racismo em nossos alunos pequenos, pode ser que ao crescer enfrentem essas questões, mas por enquanto isso ainda não ocorre, no meu modo de perceber essa questão.
Talvez ao tratarmos as questões étnico-raciais com naturalidade, enfatizando a discussão em sala de aula seja um bom momento de trazermos as questões raciais mais claramente resolvidas em nosso cotidiano escolar, assim como a aluna Luciane Andréia Ribeiro Leite fez em sua turma. Também podemos possibilitar uma boa conversa que renda frutos de “reflexão étnico-racial” em todos os alunos, independentemente de sua cor, e isso vai lhes ampliar a compreensão de que todos nós somos diferentes em nossa individualidade, especificidades e particularidades. E que todos temos o direito de sermos o que somos, o importante é resolver isso conosco mesmos e junto com os outros todos, no conjunto.
Para concluir penso ter atingido meu objetivo maior com esse trabalho que foi o de resgatar e enfatizar a importância do povo negro e do povo indígena na nossa formação cultural, salientando nossas diferenças e especificidades familiares.
Questões Étnico-Raciais 2
“Na verdade, a gente deve aprender que não existem coisas insignificantes e que todos os seres vivos fazem parte da grande teia da vida da qual não somos donos, apenas um de seus fios.”
Daniel Mundurucu
Marilene Paré em seu texto “Auto-imagem e auto-estima na criança negra; um olhar sobre o seu desempenho escolar” nos coloca as dimensões presentes nos alunos negros, dimensões essas que a autora constatou através das entrevistas que realizou.
A autora nos afirma que as histórias dos alunos que ela própria entrevistou lhe abriram feridas não cicatrizadas de aprendizagens da sua vida, que também são da vida deles e de todo o povo africano, trazido a força para aqui povoarem o nosso país.
Eu, ao contrário da autora, também me emocionei ao realizar a tarefa das entrevistas, mas pelo outro lado: branca, trago em minhas origens ancestrais um resquício indígena, pelo lado materno, povo que também traz uma história de perdas físicas e materiais: tratados como selvagens, domesticados feito bicho, trocaram nosso território por batons, enfeites, perfumes. Parece-me que pouco lutaram, nada fazendo para manterem, segurarem o que era seu de direito, sua terra, sua casa, seu sustento! Totalmente o inverso do povo africano, que pelo menos lutou pela sua liberdade, perdendo o jugo dos algozes na busca por uma vida digna. Ganhando com isso o direito de ser recompensado pela abolição, embora contestada ainda hoje pela afro descendência brasileira, mas que legalmente lhes deu liberdade de viverem sem dono, com seus esforços.
Nós, descendentes dos índios não tivemos a mesma sorte. Por quantos anos fomos marginalizados, sem terra, sem reconhecimento da cultura, sem nem ao menos expandir nossa raça, nossas crenças e cultos? Poucos sabem e fazem uso de costumes, tradições e ritos indígenas, senão as tribos que ainda vivem na mata, afastados dos centros urbanos, relegados a uma vida pedinte e mendigante: pedindo terras que eram suas ao Governo (que ainda se encontram nas mãos dos grandes fazendeiros!) ou nas ruas, vendendo seus artesanatos por míseros trocados. Sem nenhum tino comercial, sentam-se nas beiras das calçadas e nem levantam a cabeça para fazerem propaganda dos seus produtos. Numa apatia total. Num silêncio mudo.
E ouso dizer que fiquei muito feliz pelas respostas dos alunos que entrevistei. M desafia aos colegas e a escola dizendo que não quer ser negra. Nega sua cor, sua identidade afro, sua história ancestral e a oportunidade de ser mais feliz na sua infância, sem tanto sofrimento de vidas passadas (dos seus antepassados). Mas sua negação tem “atitude”: não me deixo vencer. Mesmo que talvez sua luta seja consigo mesma em não admitir que sua cor não tenha nenhuma vinculação com não ser menos que o outro, embora a história que o povo afro-brasileiro carrega seja de muita tristeza e degradação. Penso que M sentiu-se abalada quando eu mesma - a professora, o adulto, e não uma criança da sua estatura - lhe confirma que é preta. Pois essa afirmação fez com que voltasse para mim seus olhos, até então os tinha desviado, e pudesse, quem sabe, pôr essa sua certeza em dúvida: talvez eu não seja tão ruim sendo preta. Pois acredita na professora e nos adultos e alguma coisa dita por uma criança pode ser que não seja tão verdade assim!
Enfim, espero que após nossa conversa, M possa pensar um pouco mais sobre sua descendência, suas origens e confrontar com a minha. Tomara M tenha acreditado quando lhe falei que seu povo ancestral foi mais corajoso que o meu: fugindo da dor e da degradação imposta por um tempo em que isso era absolutamente normal (o povo era bárbaro e roubava tudo o que pudesse, com sua força, seu exército, vencia o mais forte e ficava com todo o prêmio que pudesse amealhar: terras, fortuna, mulheres, sonhos, esperanças...).
O aluno E, na nossa conversa, assumiu uma postura bem diferente de M: não negando sua cor, mas esperando que a professora diga claramente o que quer saber! E isso foi um ponto muito relevante, pois aqui pude ver que eu (a professora) também fui cheia de rodeios, e isso poderia ser dito assim: “talvez eu não quisesse me comprometer com a luta dos alunos diferentes em sua cor”. Com isso E me obrigou a encarar o assunto de frente, exigindo (através de seus devaneios, da sua atitude “não sei do que estás falando”) que eu verbalizasse a pergunta.
Com E também percebi o quanto pode ser ferido um menino, que não sabe ainda porque é diferente dos irmãos e da mãe e não tem o referencial negro do pai junto de si. Penso que se o pai de E fosse presente em sua vida ele (E) poderia mostrar aos amigos, colegas e vizinhos que sua cor tem uma origem: é igual ao pai. Assim E sente-se diminuído por essas circunstâncias que ele próprio ainda não entende como adversas: não tem origem familiar presente da sua cor, portanto não tem identidade afro palpável, perceptível. Portanto, assim como essa origem está só no plano imaginário, então pode permitir-se esses devaneios, passando a ideia de que não sei o que eu sou. Mas E sabe muito bem da sua origem: seu pai não lhe reconheceu, então não reconhece sua cor.
Espero que E possa ir aos poucos identificando e internalizando essas questões referentes ao seu nascimento, a sua história pessoal, e que possa identificar sua descendência afro-brasileira, aumentando sua auto-estima e melhorando sua auto-imagem. Que nossa conversa-entrevista possa produzir alguns questionamentos ao longo da vida de E, e ele possa recontar sua história aos seus descendentes com muito mais felicidade.
Já com K eu posso ter certeza de que continuará muito feliz, na sua cor, na sua descendência. E que construirá sua história nesses termos: sou feliz com a tonalidade da minha pele, que me identifica frente ao mundo e que me difere dos outros tons de pele.
Que eu possa melhorar minha prática em sala de aula com essas lições que M, E e K me proporcionaram nesse trabalho, relativas à condução de atividades que possibilitem aos alunos encontrarem em suas origens a sua história, e que possam contá-las sem medo de ser discriminados, na escola ou fora dela, permitindo assim que os alunos possam modificar sua própria história com atitudes de luta. Garantindo assim que sejam os próprios donos da sua vida e da sua história. Que possam escrever uma nova história da sua descendência, onde não apareçam os horrores do passado, mas sim suas lutas, sua identidade, sua imagem e auto-estima recuperadas. Revividas, reconstruídas pelo tempo e pela história da humanidade, da civilidade e da justiça.
Conforme as dimensões encontradas Por Marilene Paré, E e K são vítimas de preconceito racial. E nas piadas que ouve dos amigos, e K pela repetência. M sofre preconceito social, pois reflete em si o “status inferior”.
Quanto aos sentimentos originários da discriminação, E sofre pelo desgosto das piadas, M na vergonha de ser negra e na conformação de K, traduzida numa única fala.
Na proteção materna frente às situações de discriminação E diz que a mãe fica brava com as piadas e a mãe de M vai até a escola exigir da professora que não chamem a filha de preta. K demonstra essa dimensão no incentivo ao trabalho e os aconselhamentos da mãe.
Nas relações interpessoais libertadoras ou inibidoras do processo de aprender, os alunos E e M são muito bem sucedidos, seu desempenho escolar é relevante, chamando atenção pela inteligência e facilidade de aprendizagem. São os alunos mais ágeis na realização das tarefas, desenvolvem as atividades com rapidez e acerto. K apresenta dificuldade de aprendizagem, mas conta com muito ajuda da professora, que lhe dá uma maior atenção nas aulas.
Na percepção de si e a consciência de suas potencialidades os alunos entrevistados demonstram entendimento de que são inteligentes e esforçados nos estudos.
Ao término da primeira parte do trabalho posso dizer como Marilene Paré que: “cada entrevista era única”, pois cada um dos alunos mostrou, falou da sua origem familiar, racial, contando suas lembranças, revivendo fatos passados, que os tornaram o que são agora, nesse tempo presente.
Depois das entrevistas é que fui ler os textos sugeridos, por absoluta falta de tempo de fazê-las antes, e registro aqui a fala de Marilene Paré: “A educação de final de milênio, nas Américas, parece necessitar de maior qualificação no que diz respeito à abordagem afro-cultural.”
Não usando de desculpas, posso dizer o seguinte referente à colocação a cima: vindos da escola que viemos, não tivemos uma formação diferente de algumas posturas que adotamos relativas aos assuntos da formação racial, étnica e identitária do nosso país. Mas temos algumas oportunidades de estudo e de aprendizagem que nos permitem uma releitura da nossa prática, que pode permitir a alguns professores ousarem nesse sentido: promover um novo fazer em sala de aula, admitindo as diferenças étnicas e fazendo nova história desse tema.
Para finalizar, gostaria de concluir que essa entrevista individual seria um bom exercício a ser desenvolvido com todos os alunos, independente de sua cor, da sua diferença, pois nos mostraria na medida exata como estão todos os nossos alunos na sua auto-imagem, no grau da sua auto-estima e a sua identidade étnica. Poderíamos assim, auxiliar em casos específicos, para, como nos diz Marilene Paré “fazer brilhar o diamante interno da própria auto-imagem e auto-estima do aluno que por mim passar”e também a minha própria como professor.
Bibliografia
PARÉ, Marilene. Auto-imagem e auto-estima da criança negra: um olhar sobre o seu desempenho escolar. E Dimensões da expressão afro-cultural.
Daniel Mundurucu
Marilene Paré em seu texto “Auto-imagem e auto-estima na criança negra; um olhar sobre o seu desempenho escolar” nos coloca as dimensões presentes nos alunos negros, dimensões essas que a autora constatou através das entrevistas que realizou.
A autora nos afirma que as histórias dos alunos que ela própria entrevistou lhe abriram feridas não cicatrizadas de aprendizagens da sua vida, que também são da vida deles e de todo o povo africano, trazido a força para aqui povoarem o nosso país.
Eu, ao contrário da autora, também me emocionei ao realizar a tarefa das entrevistas, mas pelo outro lado: branca, trago em minhas origens ancestrais um resquício indígena, pelo lado materno, povo que também traz uma história de perdas físicas e materiais: tratados como selvagens, domesticados feito bicho, trocaram nosso território por batons, enfeites, perfumes. Parece-me que pouco lutaram, nada fazendo para manterem, segurarem o que era seu de direito, sua terra, sua casa, seu sustento! Totalmente o inverso do povo africano, que pelo menos lutou pela sua liberdade, perdendo o jugo dos algozes na busca por uma vida digna. Ganhando com isso o direito de ser recompensado pela abolição, embora contestada ainda hoje pela afro descendência brasileira, mas que legalmente lhes deu liberdade de viverem sem dono, com seus esforços.
Nós, descendentes dos índios não tivemos a mesma sorte. Por quantos anos fomos marginalizados, sem terra, sem reconhecimento da cultura, sem nem ao menos expandir nossa raça, nossas crenças e cultos? Poucos sabem e fazem uso de costumes, tradições e ritos indígenas, senão as tribos que ainda vivem na mata, afastados dos centros urbanos, relegados a uma vida pedinte e mendigante: pedindo terras que eram suas ao Governo (que ainda se encontram nas mãos dos grandes fazendeiros!) ou nas ruas, vendendo seus artesanatos por míseros trocados. Sem nenhum tino comercial, sentam-se nas beiras das calçadas e nem levantam a cabeça para fazerem propaganda dos seus produtos. Numa apatia total. Num silêncio mudo.
E ouso dizer que fiquei muito feliz pelas respostas dos alunos que entrevistei. M desafia aos colegas e a escola dizendo que não quer ser negra. Nega sua cor, sua identidade afro, sua história ancestral e a oportunidade de ser mais feliz na sua infância, sem tanto sofrimento de vidas passadas (dos seus antepassados). Mas sua negação tem “atitude”: não me deixo vencer. Mesmo que talvez sua luta seja consigo mesma em não admitir que sua cor não tenha nenhuma vinculação com não ser menos que o outro, embora a história que o povo afro-brasileiro carrega seja de muita tristeza e degradação. Penso que M sentiu-se abalada quando eu mesma - a professora, o adulto, e não uma criança da sua estatura - lhe confirma que é preta. Pois essa afirmação fez com que voltasse para mim seus olhos, até então os tinha desviado, e pudesse, quem sabe, pôr essa sua certeza em dúvida: talvez eu não seja tão ruim sendo preta. Pois acredita na professora e nos adultos e alguma coisa dita por uma criança pode ser que não seja tão verdade assim!
Enfim, espero que após nossa conversa, M possa pensar um pouco mais sobre sua descendência, suas origens e confrontar com a minha. Tomara M tenha acreditado quando lhe falei que seu povo ancestral foi mais corajoso que o meu: fugindo da dor e da degradação imposta por um tempo em que isso era absolutamente normal (o povo era bárbaro e roubava tudo o que pudesse, com sua força, seu exército, vencia o mais forte e ficava com todo o prêmio que pudesse amealhar: terras, fortuna, mulheres, sonhos, esperanças...).
O aluno E, na nossa conversa, assumiu uma postura bem diferente de M: não negando sua cor, mas esperando que a professora diga claramente o que quer saber! E isso foi um ponto muito relevante, pois aqui pude ver que eu (a professora) também fui cheia de rodeios, e isso poderia ser dito assim: “talvez eu não quisesse me comprometer com a luta dos alunos diferentes em sua cor”. Com isso E me obrigou a encarar o assunto de frente, exigindo (através de seus devaneios, da sua atitude “não sei do que estás falando”) que eu verbalizasse a pergunta.
Com E também percebi o quanto pode ser ferido um menino, que não sabe ainda porque é diferente dos irmãos e da mãe e não tem o referencial negro do pai junto de si. Penso que se o pai de E fosse presente em sua vida ele (E) poderia mostrar aos amigos, colegas e vizinhos que sua cor tem uma origem: é igual ao pai. Assim E sente-se diminuído por essas circunstâncias que ele próprio ainda não entende como adversas: não tem origem familiar presente da sua cor, portanto não tem identidade afro palpável, perceptível. Portanto, assim como essa origem está só no plano imaginário, então pode permitir-se esses devaneios, passando a ideia de que não sei o que eu sou. Mas E sabe muito bem da sua origem: seu pai não lhe reconheceu, então não reconhece sua cor.
Espero que E possa ir aos poucos identificando e internalizando essas questões referentes ao seu nascimento, a sua história pessoal, e que possa identificar sua descendência afro-brasileira, aumentando sua auto-estima e melhorando sua auto-imagem. Que nossa conversa-entrevista possa produzir alguns questionamentos ao longo da vida de E, e ele possa recontar sua história aos seus descendentes com muito mais felicidade.
Já com K eu posso ter certeza de que continuará muito feliz, na sua cor, na sua descendência. E que construirá sua história nesses termos: sou feliz com a tonalidade da minha pele, que me identifica frente ao mundo e que me difere dos outros tons de pele.
Que eu possa melhorar minha prática em sala de aula com essas lições que M, E e K me proporcionaram nesse trabalho, relativas à condução de atividades que possibilitem aos alunos encontrarem em suas origens a sua história, e que possam contá-las sem medo de ser discriminados, na escola ou fora dela, permitindo assim que os alunos possam modificar sua própria história com atitudes de luta. Garantindo assim que sejam os próprios donos da sua vida e da sua história. Que possam escrever uma nova história da sua descendência, onde não apareçam os horrores do passado, mas sim suas lutas, sua identidade, sua imagem e auto-estima recuperadas. Revividas, reconstruídas pelo tempo e pela história da humanidade, da civilidade e da justiça.
Conforme as dimensões encontradas Por Marilene Paré, E e K são vítimas de preconceito racial. E nas piadas que ouve dos amigos, e K pela repetência. M sofre preconceito social, pois reflete em si o “status inferior”.
Quanto aos sentimentos originários da discriminação, E sofre pelo desgosto das piadas, M na vergonha de ser negra e na conformação de K, traduzida numa única fala.
Na proteção materna frente às situações de discriminação E diz que a mãe fica brava com as piadas e a mãe de M vai até a escola exigir da professora que não chamem a filha de preta. K demonstra essa dimensão no incentivo ao trabalho e os aconselhamentos da mãe.
Nas relações interpessoais libertadoras ou inibidoras do processo de aprender, os alunos E e M são muito bem sucedidos, seu desempenho escolar é relevante, chamando atenção pela inteligência e facilidade de aprendizagem. São os alunos mais ágeis na realização das tarefas, desenvolvem as atividades com rapidez e acerto. K apresenta dificuldade de aprendizagem, mas conta com muito ajuda da professora, que lhe dá uma maior atenção nas aulas.
Na percepção de si e a consciência de suas potencialidades os alunos entrevistados demonstram entendimento de que são inteligentes e esforçados nos estudos.
Ao término da primeira parte do trabalho posso dizer como Marilene Paré que: “cada entrevista era única”, pois cada um dos alunos mostrou, falou da sua origem familiar, racial, contando suas lembranças, revivendo fatos passados, que os tornaram o que são agora, nesse tempo presente.
Depois das entrevistas é que fui ler os textos sugeridos, por absoluta falta de tempo de fazê-las antes, e registro aqui a fala de Marilene Paré: “A educação de final de milênio, nas Américas, parece necessitar de maior qualificação no que diz respeito à abordagem afro-cultural.”
Não usando de desculpas, posso dizer o seguinte referente à colocação a cima: vindos da escola que viemos, não tivemos uma formação diferente de algumas posturas que adotamos relativas aos assuntos da formação racial, étnica e identitária do nosso país. Mas temos algumas oportunidades de estudo e de aprendizagem que nos permitem uma releitura da nossa prática, que pode permitir a alguns professores ousarem nesse sentido: promover um novo fazer em sala de aula, admitindo as diferenças étnicas e fazendo nova história desse tema.
Para finalizar, gostaria de concluir que essa entrevista individual seria um bom exercício a ser desenvolvido com todos os alunos, independente de sua cor, da sua diferença, pois nos mostraria na medida exata como estão todos os nossos alunos na sua auto-imagem, no grau da sua auto-estima e a sua identidade étnica. Poderíamos assim, auxiliar em casos específicos, para, como nos diz Marilene Paré “fazer brilhar o diamante interno da própria auto-imagem e auto-estima do aluno que por mim passar”e também a minha própria como professor.
Bibliografia
PARÉ, Marilene. Auto-imagem e auto-estima da criança negra: um olhar sobre o seu desempenho escolar. E Dimensões da expressão afro-cultural.
Questões Étnico-Raciais
Entrevista com os Alunos Negros na Escola
Auto-Imagem, auto-estima e identidade dos Alunos Negros na Escola Diestchi
Comecei minhas entrevistas com uma introdução sobre o trabalho. Contei aos alunos que eu estava fazendo um trabalho da escola onde estudo, e que para isso era necessária a ajuda deles. Disse-lhes que era um trabalho sobre a História do Brasil.
Para dar início a entrevista propriamente dita, fiz essas cinco perguntas, na ordem:
1. De onde você veio?
2. Estudou em outra escola antes de vir morar aqui na Rondinha?
3. Como era lá nessa outra escola?
4. E aqui na escola Dietschi, como você se sente?
5. Como você se sente sendo aluno (a) negro (a) nessa escola?
Passo a registrar aqui as respostas dos três alunos a quem entrevistei:
A aluna K tem dez anos, é aluna do terceiro ano do ensino fundamental de nove anos, sua família aqui em Rondinha resume-se a mãe e uma irmã de dezessete anos que tem um filho de dois anos.
Respondeu a pergunta um me dizendo que veio de Caxias do Sul, nascida lá mesmo. Agora está morando aqui na Praia Azul (balneário próximo da Rondinha, onde se localiza a escola), e veio com 9 anos.
K contou que a mãe trabalhava cuidando de uma senhora idosa, e que essa havia falecido. Solidarizei-me com o fato e perguntei como ficaria o financeiro da família agora. K me diz que só a mãe trabalha, mas que ela e a irmã ajudam no serviço em casa, para que a mãe não trabalhe sozinha.
Passamos a pergunta 2 e K responde sim. Deu o nome da escola e sua localização. Conta que gostava de estudar na outra escola, que era muito legal, bem divertido. Tinha muitos colegas e brincavam de pega-pega, esconde-esconde. Mas lá não tinha parquinho (pracinha), como tem aqui, nem sala de computadores.
Perguntei sobre o lugar que morava, e também se brincava com as crianças da sua rua. Aqui disse que quase não tinha criança na sua rua, por isso se juntava com outras crianças em outras ruas do bairro para brincar.
Na pergunta 3, responde que a professora era braba! E que gostava de fazer contas de divisão e multiplicação, gostava mais de matemática. Também lia muitas histórias, porque gosto de ler, disse.
Então, chegamos à pergunta 4:
K diz que adora a escola Dietschi. Os colegas são legais, a professora é legal e muito querida, pois explica as tarefas, conversa bastante. Acrescenta que gosta das professoras e adora a aula de dança, me conta aqui que estão ensaiando uma apresentação. Diz que não gosta do momento da saída, porque os colegas vão embora e fica triste, mas gosta quando chega à aula, no início é muito bom, estão todos bem alegres.
Então para passar a pergunta 5, especificamente sobre sua cor, fiz um questionamento anterior. Pedi que me contasse o que sabia, o que já tinha ouvido falar sobre os primeiros moradores do Brasil. K me diz que começou o Brasil com os índios, e depois eles foram mortos.
Aqui lhe contei que sempre ouvia minha mãe dizer que a bisavó dela era índia, e que seu bisavô a tinha trazido da mata para morar com ele.
Então perguntei o que sabia sobre a história dos negros no Brasil. K me diz que os brancos pegaram os negros feitos escravos, e eles faziam todo o serviço dos brancos. Então conversamos sobre as novelas, disse que conhecia a escrava Isaura e achou a história horrorosa dos negros ali retratada.
Perguntei o que sua mãe lhe contava quando era pequena, diz que ouvia a mãe contar que quando era pequena pegou piolho, e a mãe disse que tinha que limpar sua cabeça, pois senão os colegas não iam querer brincar com ela. E também contava histórias dos negros escravos e dos bichinhos. E que os escravos tinham que trabalhar e os brancos só batiam, e até morreram de tanto apanhar!
Então, no meio dessa história toda, fiz uma colocação que vem me incomodando a tempos: disse para K que os negros foram muito corajosos, pois com toda sua história de escravidão, de ser arrancado da sua terra, de sofrer horrores ainda tiveram muita coragem. K completa: eles fugiram! Isso mesmo, fugiram, lutaram contra essa situação tão adversa. E se multiplicaram aqui no território brasileiro. Olha só o quanto se vê de população afro-brasileira: muitos negros, muita gente, espalhada pelo Brasil inteiro. E completei: E os índios, K quantos a gente vê por aí? Muito poucos me respondeu! Isso mesmo. O povo indígena foi dizimado, e não lutou tanto quanto os negros pela sua vida, pela continuidade da sua gente. Isso é perceptível pela população que vemos hoje, enquanto que os afro-descendentes estão em toda parte!
Aqui perguntei qual era a sua cor. K me responde enfaticamente: eu sou preta! Como minha mãe, meu pai e meus avós.
Então procedi a pergunta 5: Como você se sente sendo negra aqui na escola?
K me responde: __ Me sinto muito bem. Sou preta e vou morrer preta.
Como estávamos bem à vontade, perguntei se tivesse a oportunidade de trocar da cor preta para a branca, faria essa troca? K me respondeu com ênfase: __Não ia querer ser branca. É melhor na minha cor.
Ainda lhe questionei se já sofreu alguma discriminação, ou preconceito com relação a sua cor na escola, diz que não, nenhuma vez.
K apresentou-se bem à vontade com sua cor em toda a nossa entrevista. Somente ao final senti certo conformismo em sua colocação “__sou preta e vou morrer preta!”. Em nenhum outro momento mostrou preocupação maior, discriminatória, com relação as suas origens afro-descendentes.
Depois chamei a aluna M de oito anos, aluna do terceiro ano do ensino fundamental de nove anos.
Procedi ao mesmo questionamento, com a mesma introdução. Senti certo retraimento da sua parte logo de início, quando falei que o assunto era a história do Brasil e suas origens raciais.
Na primeira pergunta me respondeu que sempre morou aqui na Rondinha.
Respondendo a pergunta dois, me conta que estudou na escola vizinha, bem próxima da Rondinha, em Balneário Atlântico, na pré-escola.
No questionamento da pergunta três sua resposta se resume a estética, o físico: “a escola era amarela, tinha cerca ao redor, tinha um monte de rodas (pneus) que a gente brincava em cima e pulava dentro e escorregador. Lembra que “tinha que escalar a escada para escorregar e as classes (mesas) eram de madeira, baixinhas. Fala que tinha três professoras e que gostava de brincar de telefone sem fio, de esconder a boneca na caixa, dentro da casinha e os colegas procuravam.
Para a pergunta quatro suas respostas foram dirigidas aos momentos do recreio: gosto de brincar de perna-de-pau, de pular corda e pula-pula com os colegas. E também brincar de piquenique. Perguntei então, do que não gostava na escola? Ao que me respondeu:__não gosto de brigar com os colegas. Aqui tentei entrar numa conversa sobre porque brigaria com os colegas, me respondeu que não brigava.
Então, sentindo toda a sua tensão desde o começo da entrevista, fiz-lhe a pergunta:__Conheces alguma coisa da história do Brasil? Respondeu enfaticamente:__não! Perguntei-lhe se não lembrava o que conversávamos no ano passado, quando falamos muito dos moradores antigos do Brasil. Lembrou então que os índios foram os primeiros moradores, mas eles tiveram que ir embora porque os portugueses queriam mandar em tudo.
Nesse momento, adotou uma postura mais dispersa ainda que no início da nossa conversa: começou a me contar que conhecia uma escola só de índios em Porto Alegre, que essa escola era lá na rua da Brenda, do outro lado. Esses alunos índios, dizia M. usavam uma pena na cabeça e roupas vermelhas e marrons.
Como percebi desde o início da nossa conversa o quanto estava arredia, pois demonstrou o tempo todo que estava impaciente, fui diretamente à pergunta: __O que sabes dos negros, trazidos da África para o Brasil? Nesse momento enrijeceu na cadeira e virou o rosto para o lado oposto ao meu, postura essa que permaneceu até o final da entrevista. Dizendo que não sabia nada. Perguntei o que sua mãe lhe contava. M. respondeu que a mãe só lhe disse que os negros da África ficavam amarrados porque os brancos queriam que eles virassem escravos. Emenda que os negros fugiram porque apanhavam.
Aproveitei esse momento e perguntei sua cor. Não me respondeu. Então, como eu conheço toda sua família lhe disse: __Toda a sua família do lado da sua mãe é negra, do lado do seu pai são brancos, e tu qual é a tua cor?
__Eu sou preta. Essa resposta saiu muito ríspida, áspera.
E aqui na escola, como se sente sendo aluna preta? Perguntei. M não me responde diretamente a essa pergunta, mas diz que é bom vir nessa escola, pois tem os amigos para brincar.
Novamente lhe pergunto se tem algo de ruim aqui na escola.
M responde enfática, dizendo: __ O que é ruim é que às vezes a gente é chamada de preta! Novamente lhe perguntei que cor tinha sua pele. Aqui nesse momento dá uma risada e me olha meio desconfiada e diz: __Preta.
Fiz essa colocação: __Bom, se tua cor é preta e teus colegas te chamam de preta, porque é ruim? Ai então me conta uma história da outra escola, do tempo do prezinho (Pré-escola) em que a chamaram de preta e não gostava. Chegava em casa e contava para a mãe. Sua mãe pegou a bicicleta, ela própria foi pedalando a sua e rumaram para a escola. A mãe foi falar com a professora e M não participou da conversa. Não sabe o que conversaram, mas a mãe lhe disse que se a chamassem novamente de preta, contasse a ela. M diz que não aconteceu mais.
Como fiz com a K, comentei também com M sobre a coragem dos negros em lutarem por sua liberdade, fugindo para os Quilombos, procurando um lugar para viverem livres junto com suas famílias. Conquistando assim, com o passar do tempo e da história, sua liberdade. Novamente fiz um comparativo com os índios, relatando que aparenta não terem sido tão corajosos assim, pois não perpetuaram muitos da sua raça ao longo dos anos. Tanto que não conhecemos muitos índios por aqui, mas dos negros vemos muitos, em toda parte!
Levei M para sua sala e fui buscar E, que tem sete anos e estuda no segundo ano do ensino fundamental.
E é um menino muito difícil de conversar, dá muitas voltas em todas as respostas e fantasia muito. Não sei se me falou a verdade em seu relato inicial, pois contou muitas estórias que penso serem inverdades. Mas como não o conheço muito bem ainda, não posso afirmar se é real ou não o que me contou. Igualmente como os colegas anteriores, vou registrar nossa conversa.
Muito risonho e falante, iniciamos nossa conversa já no corredor, pois E é um aluno muito rápido nas conversas e na perspicácia. Logo na saída da sala queria saber o que conversaríamos, então fiz minhas considerações iniciais ali no corredor, enquanto nos dirigíamos para a sala no outro pavilhão.
Na pergunta um onde morava antes de vir para Rondinha, E responde que morava em Rio Grande, que nasceu lá. Mas que as coisas por lá eram muitos ruins. Então veio morar aqui.
E me conta que estudou em três escolas antes de vir para a Dietschi. Primeiro foi para a Santos Salvador, no balneário próximo daqui; depois foi para a escola Bem-Me-Quer, na sede do município e de lá foi para a Raimundo. Termina dizendo que agora está aqui.
Perguntei-lhe porque mudou tanto de escola, se morava bem pertinho da Dietschi. E me conta que aconteciam muitos acidentes e por isso tinha que ficar pouco tempo nas escolas. Perguntei que acidentes, E me responde: brigas. Eu era pequeno e brigava, depois fui crescendo e continuava brigando. E contou que brigava também com seus amigos.
Falando muito rapidamente foi me contando muitas dessas brigas, então tive que ir direcionado para os meus questionamentos. Perguntei o que gostava, o que tinha de bom nas escolas que passou. E responde que gostava de brincar com os brinquedos e cuidava para os colegas não os destruírem. Rapidamente passa a contar que tinha amigas e mais colegas. Continuando suas lembranças, fala da professora Paula que era muito boa, pois não gritava com ele quando incomodava. E que por isso ficava na hora do recreio fazendo as tarefas. A conversa foi longe, novamente cortei o assunto e direcionei a nova pergunta.
Questionado sobre o que conhecia da história do Brasil e seus moradores, E respondeu que não sabe direito. Perguntei se lembrava quando fomos fazer o painel dos recortes na biblioteca. E me diz então que lembra que fomos conversar e recortar sobre os africanos, os índios e não se lembra de recortes sobre os portugueses. Perguntei o que lembrava mais. Disse que não lembrava muito, mas numa atitude de negação, pois demonstrava certo ar matreiro enquanto dizia, querendo esconder o que já sabia ao não verbalizar esse conhecimento.
Nosso clima estava bem amistoso, pois já nos conhecíamos bem, então fui diretamente à pergunta: __E qual a cor da tua pele? Ao que me respondeu prontamente, num largo sorriso: __Moreno. Perguntei de novo: o que é moreno? __A minha cor. Encostei minha mão na dele, arregacei minha manga e perguntei: __ E qual a minha cor? __Professora tu é chocolate branco! E eu sou chocolate preto! Concluiu E.
Depois dessa resposta caímos na gargalhada. Então E começou a me contar que uma amiga da sua mãe havia dito que o E era afro-brasileiro e a mãe respondeu que não. Teci alguns comentários sobre sua cor mostrar essa afro-descendência, e a amiga da sua mãe estava certa ao dizer isso.
E passa a relatar que todo mundo dizia que ele havia “nascido no forno”, mas E não ligava, porque sabia ser brincadeira pela sua cor. Mas que sua mãe ficava brava com isso. Perguntei quem era todo mundo, E me diz que são os amigos da mãe, os vizinhos próximos de sua casa, os seus amigos.
Aproveitei e lhe perguntei como se sentia sendo aluno negro aqui na escola Dietschi. E me diz que se sente bem, mas às vezes não. Pergunto por que não, E responde que do lado da sua casa o chamam de “neguinho”. Insisto com ele na pergunta: e aqui na escola E, como se sente? E fala que se sente bem e alegre e que fica chateado quando um único colega (D) o chama de “neguinho” (pelo jeito que o faz), outros colegas podem até chamá-lo assim, mas ele não liga, pois chamam diferente do jeito que D o chama!
Como nas entrevistas anteriores contei a E minha descendência indígena, com a história da bisava índia, comentei também sobre a luta dos negros em serem livres, batalhando por igualdade junto aos brancos. Juntos concluímos que os negros são tão importantes quanto os brancos, o que é necessário é que cada um respeite o outro, do jeito que o outro é.
Depois das entrevistas com os alunos, me senti mais aliviada com o tema etnia. Estive um tanto apreensiva antes da atividade, mas durante o tempo em que fomos conversando, pude perceber o tanto que K é feliz em ser negra, concordando plenamente que tem suas origens étnicas e raciais negras e que não se sente discriminada em sua cor, nem percebe essa discriminação na sua vida.
K demonstrou ao longo da nossa entrevista que tem boa auto-estima e reconhece sua identidade afro-brasileira com muita tranqüilidade, entendendo que somos parte de uma família, que temos as características físicas herdadas de nossos parentes. E que isso faz diferença na sua vida, pois é feliz com a diferença que percebe entre ser de cor preta e outras pessoas serem brancas, índias, européias, enfim, de outra etnia, mas que isso não lhe diminui em nada, pois todos somos diferentes.
M rejeita sua identidade e possui baixa auto-estima, pois sua postura durante toda a nossa conversa foi de negação da sua cor. Inclusive negou que conhecia uma pequena parte, um pedaço da história da vinda do povo africano ao Brasil, pois foi minha aluna no ano passado e esse é um tema que procuro trabalhar durante todo o ano, em muitas oportunidades.
Já a postura de E foi de total descontração frente ao assunto da nossa entrevista. Embora tenha reclamado de ser chamado de “neguinho” de um jeito diferente pelo colega D, não mostra nenhuma restrição ao termo ser proferido pelos outros colegas, incomodando-o especificamente com esse colega. Percebo aqui certa animosidade entre os dois alunos. E demonstrou ao longo da nossa conversa que a mãe é quem tem mais rejeição a sua cor, visto ser ela branca, seus dois filhos anteriores também brancos, de um casamento com um homem branco. E nasceu de um novo relacionamento, então com um pai afro e que não vive com sua mãe. Sofre mais discriminações dentro de casa, pela sua cor, sendo e sentindo-se comparado com os irmãos brancos diariamente!
Penso que E tem baixa auto-estima que ainda pode ser melhor trabalhada com relação a sua descendência afro, mas que com muito jeito, reconheço, a escola pode vir a desenvolver uma melhora sensível nesse sentido, tratando a E, K, M e todos os outros diferentes (afinal, não somos iguais em nossas características físicas, na nossa aparência, nas posses financeiras, nas preferências, afros, índios, deficientes, especiais, ) de um jeito que possamos levar a todos os alunos a sentirem-se bem na escola, na cidade, na sua vida pessoal, familiar e social. Tendo as mesmas oportunidades e possibilidades de garantia de educação democrática.
Ao finalizar essa primeira parte do trabalho posso dizer como Marilene Paré que: “cada entrevista era única”, pois cada um dos alunos mostrou, falou da sua origem familiar, racial, contando suas lembranças, revivendo fatos passados, que os tornaram o que são agora, nesse tempo presente.
Essa entrevista individual seria um bom exercício a ser desenvolvido com todos os alunos, independente de sua cor, da sua diferença, pois nos mostraria na medida exata como estão todos os nossos alunos na sua auto-imagem, o grau da sua auto-estima e a sua identidade étnica. Poderíamos assim, auxiliar em casos específicos, para, como nos diz Marilene Paré “fazer brilhar o diamante interno da própria auto-imagem e auto-estima do aluno que por mim passar”e também a minha própria como professor.
:
Auto-Imagem, auto-estima e identidade dos Alunos Negros na Escola Diestchi
Comecei minhas entrevistas com uma introdução sobre o trabalho. Contei aos alunos que eu estava fazendo um trabalho da escola onde estudo, e que para isso era necessária a ajuda deles. Disse-lhes que era um trabalho sobre a História do Brasil.
Para dar início a entrevista propriamente dita, fiz essas cinco perguntas, na ordem:
1. De onde você veio?
2. Estudou em outra escola antes de vir morar aqui na Rondinha?
3. Como era lá nessa outra escola?
4. E aqui na escola Dietschi, como você se sente?
5. Como você se sente sendo aluno (a) negro (a) nessa escola?
Passo a registrar aqui as respostas dos três alunos a quem entrevistei:
A aluna K tem dez anos, é aluna do terceiro ano do ensino fundamental de nove anos, sua família aqui em Rondinha resume-se a mãe e uma irmã de dezessete anos que tem um filho de dois anos.
Respondeu a pergunta um me dizendo que veio de Caxias do Sul, nascida lá mesmo. Agora está morando aqui na Praia Azul (balneário próximo da Rondinha, onde se localiza a escola), e veio com 9 anos.
K contou que a mãe trabalhava cuidando de uma senhora idosa, e que essa havia falecido. Solidarizei-me com o fato e perguntei como ficaria o financeiro da família agora. K me diz que só a mãe trabalha, mas que ela e a irmã ajudam no serviço em casa, para que a mãe não trabalhe sozinha.
Passamos a pergunta 2 e K responde sim. Deu o nome da escola e sua localização. Conta que gostava de estudar na outra escola, que era muito legal, bem divertido. Tinha muitos colegas e brincavam de pega-pega, esconde-esconde. Mas lá não tinha parquinho (pracinha), como tem aqui, nem sala de computadores.
Perguntei sobre o lugar que morava, e também se brincava com as crianças da sua rua. Aqui disse que quase não tinha criança na sua rua, por isso se juntava com outras crianças em outras ruas do bairro para brincar.
Na pergunta 3, responde que a professora era braba! E que gostava de fazer contas de divisão e multiplicação, gostava mais de matemática. Também lia muitas histórias, porque gosto de ler, disse.
Então, chegamos à pergunta 4:
K diz que adora a escola Dietschi. Os colegas são legais, a professora é legal e muito querida, pois explica as tarefas, conversa bastante. Acrescenta que gosta das professoras e adora a aula de dança, me conta aqui que estão ensaiando uma apresentação. Diz que não gosta do momento da saída, porque os colegas vão embora e fica triste, mas gosta quando chega à aula, no início é muito bom, estão todos bem alegres.
Então para passar a pergunta 5, especificamente sobre sua cor, fiz um questionamento anterior. Pedi que me contasse o que sabia, o que já tinha ouvido falar sobre os primeiros moradores do Brasil. K me diz que começou o Brasil com os índios, e depois eles foram mortos.
Aqui lhe contei que sempre ouvia minha mãe dizer que a bisavó dela era índia, e que seu bisavô a tinha trazido da mata para morar com ele.
Então perguntei o que sabia sobre a história dos negros no Brasil. K me diz que os brancos pegaram os negros feitos escravos, e eles faziam todo o serviço dos brancos. Então conversamos sobre as novelas, disse que conhecia a escrava Isaura e achou a história horrorosa dos negros ali retratada.
Perguntei o que sua mãe lhe contava quando era pequena, diz que ouvia a mãe contar que quando era pequena pegou piolho, e a mãe disse que tinha que limpar sua cabeça, pois senão os colegas não iam querer brincar com ela. E também contava histórias dos negros escravos e dos bichinhos. E que os escravos tinham que trabalhar e os brancos só batiam, e até morreram de tanto apanhar!
Então, no meio dessa história toda, fiz uma colocação que vem me incomodando a tempos: disse para K que os negros foram muito corajosos, pois com toda sua história de escravidão, de ser arrancado da sua terra, de sofrer horrores ainda tiveram muita coragem. K completa: eles fugiram! Isso mesmo, fugiram, lutaram contra essa situação tão adversa. E se multiplicaram aqui no território brasileiro. Olha só o quanto se vê de população afro-brasileira: muitos negros, muita gente, espalhada pelo Brasil inteiro. E completei: E os índios, K quantos a gente vê por aí? Muito poucos me respondeu! Isso mesmo. O povo indígena foi dizimado, e não lutou tanto quanto os negros pela sua vida, pela continuidade da sua gente. Isso é perceptível pela população que vemos hoje, enquanto que os afro-descendentes estão em toda parte!
Aqui perguntei qual era a sua cor. K me responde enfaticamente: eu sou preta! Como minha mãe, meu pai e meus avós.
Então procedi a pergunta 5: Como você se sente sendo negra aqui na escola?
K me responde: __ Me sinto muito bem. Sou preta e vou morrer preta.
Como estávamos bem à vontade, perguntei se tivesse a oportunidade de trocar da cor preta para a branca, faria essa troca? K me respondeu com ênfase: __Não ia querer ser branca. É melhor na minha cor.
Ainda lhe questionei se já sofreu alguma discriminação, ou preconceito com relação a sua cor na escola, diz que não, nenhuma vez.
K apresentou-se bem à vontade com sua cor em toda a nossa entrevista. Somente ao final senti certo conformismo em sua colocação “__sou preta e vou morrer preta!”. Em nenhum outro momento mostrou preocupação maior, discriminatória, com relação as suas origens afro-descendentes.
Depois chamei a aluna M de oito anos, aluna do terceiro ano do ensino fundamental de nove anos.
Procedi ao mesmo questionamento, com a mesma introdução. Senti certo retraimento da sua parte logo de início, quando falei que o assunto era a história do Brasil e suas origens raciais.
Na primeira pergunta me respondeu que sempre morou aqui na Rondinha.
Respondendo a pergunta dois, me conta que estudou na escola vizinha, bem próxima da Rondinha, em Balneário Atlântico, na pré-escola.
No questionamento da pergunta três sua resposta se resume a estética, o físico: “a escola era amarela, tinha cerca ao redor, tinha um monte de rodas (pneus) que a gente brincava em cima e pulava dentro e escorregador. Lembra que “tinha que escalar a escada para escorregar e as classes (mesas) eram de madeira, baixinhas. Fala que tinha três professoras e que gostava de brincar de telefone sem fio, de esconder a boneca na caixa, dentro da casinha e os colegas procuravam.
Para a pergunta quatro suas respostas foram dirigidas aos momentos do recreio: gosto de brincar de perna-de-pau, de pular corda e pula-pula com os colegas. E também brincar de piquenique. Perguntei então, do que não gostava na escola? Ao que me respondeu:__não gosto de brigar com os colegas. Aqui tentei entrar numa conversa sobre porque brigaria com os colegas, me respondeu que não brigava.
Então, sentindo toda a sua tensão desde o começo da entrevista, fiz-lhe a pergunta:__Conheces alguma coisa da história do Brasil? Respondeu enfaticamente:__não! Perguntei-lhe se não lembrava o que conversávamos no ano passado, quando falamos muito dos moradores antigos do Brasil. Lembrou então que os índios foram os primeiros moradores, mas eles tiveram que ir embora porque os portugueses queriam mandar em tudo.
Nesse momento, adotou uma postura mais dispersa ainda que no início da nossa conversa: começou a me contar que conhecia uma escola só de índios em Porto Alegre, que essa escola era lá na rua da Brenda, do outro lado. Esses alunos índios, dizia M. usavam uma pena na cabeça e roupas vermelhas e marrons.
Como percebi desde o início da nossa conversa o quanto estava arredia, pois demonstrou o tempo todo que estava impaciente, fui diretamente à pergunta: __O que sabes dos negros, trazidos da África para o Brasil? Nesse momento enrijeceu na cadeira e virou o rosto para o lado oposto ao meu, postura essa que permaneceu até o final da entrevista. Dizendo que não sabia nada. Perguntei o que sua mãe lhe contava. M. respondeu que a mãe só lhe disse que os negros da África ficavam amarrados porque os brancos queriam que eles virassem escravos. Emenda que os negros fugiram porque apanhavam.
Aproveitei esse momento e perguntei sua cor. Não me respondeu. Então, como eu conheço toda sua família lhe disse: __Toda a sua família do lado da sua mãe é negra, do lado do seu pai são brancos, e tu qual é a tua cor?
__Eu sou preta. Essa resposta saiu muito ríspida, áspera.
E aqui na escola, como se sente sendo aluna preta? Perguntei. M não me responde diretamente a essa pergunta, mas diz que é bom vir nessa escola, pois tem os amigos para brincar.
Novamente lhe pergunto se tem algo de ruim aqui na escola.
M responde enfática, dizendo: __ O que é ruim é que às vezes a gente é chamada de preta! Novamente lhe perguntei que cor tinha sua pele. Aqui nesse momento dá uma risada e me olha meio desconfiada e diz: __Preta.
Fiz essa colocação: __Bom, se tua cor é preta e teus colegas te chamam de preta, porque é ruim? Ai então me conta uma história da outra escola, do tempo do prezinho (Pré-escola) em que a chamaram de preta e não gostava. Chegava em casa e contava para a mãe. Sua mãe pegou a bicicleta, ela própria foi pedalando a sua e rumaram para a escola. A mãe foi falar com a professora e M não participou da conversa. Não sabe o que conversaram, mas a mãe lhe disse que se a chamassem novamente de preta, contasse a ela. M diz que não aconteceu mais.
Como fiz com a K, comentei também com M sobre a coragem dos negros em lutarem por sua liberdade, fugindo para os Quilombos, procurando um lugar para viverem livres junto com suas famílias. Conquistando assim, com o passar do tempo e da história, sua liberdade. Novamente fiz um comparativo com os índios, relatando que aparenta não terem sido tão corajosos assim, pois não perpetuaram muitos da sua raça ao longo dos anos. Tanto que não conhecemos muitos índios por aqui, mas dos negros vemos muitos, em toda parte!
Levei M para sua sala e fui buscar E, que tem sete anos e estuda no segundo ano do ensino fundamental.
E é um menino muito difícil de conversar, dá muitas voltas em todas as respostas e fantasia muito. Não sei se me falou a verdade em seu relato inicial, pois contou muitas estórias que penso serem inverdades. Mas como não o conheço muito bem ainda, não posso afirmar se é real ou não o que me contou. Igualmente como os colegas anteriores, vou registrar nossa conversa.
Muito risonho e falante, iniciamos nossa conversa já no corredor, pois E é um aluno muito rápido nas conversas e na perspicácia. Logo na saída da sala queria saber o que conversaríamos, então fiz minhas considerações iniciais ali no corredor, enquanto nos dirigíamos para a sala no outro pavilhão.
Na pergunta um onde morava antes de vir para Rondinha, E responde que morava em Rio Grande, que nasceu lá. Mas que as coisas por lá eram muitos ruins. Então veio morar aqui.
E me conta que estudou em três escolas antes de vir para a Dietschi. Primeiro foi para a Santos Salvador, no balneário próximo daqui; depois foi para a escola Bem-Me-Quer, na sede do município e de lá foi para a Raimundo. Termina dizendo que agora está aqui.
Perguntei-lhe porque mudou tanto de escola, se morava bem pertinho da Dietschi. E me conta que aconteciam muitos acidentes e por isso tinha que ficar pouco tempo nas escolas. Perguntei que acidentes, E me responde: brigas. Eu era pequeno e brigava, depois fui crescendo e continuava brigando. E contou que brigava também com seus amigos.
Falando muito rapidamente foi me contando muitas dessas brigas, então tive que ir direcionado para os meus questionamentos. Perguntei o que gostava, o que tinha de bom nas escolas que passou. E responde que gostava de brincar com os brinquedos e cuidava para os colegas não os destruírem. Rapidamente passa a contar que tinha amigas e mais colegas. Continuando suas lembranças, fala da professora Paula que era muito boa, pois não gritava com ele quando incomodava. E que por isso ficava na hora do recreio fazendo as tarefas. A conversa foi longe, novamente cortei o assunto e direcionei a nova pergunta.
Questionado sobre o que conhecia da história do Brasil e seus moradores, E respondeu que não sabe direito. Perguntei se lembrava quando fomos fazer o painel dos recortes na biblioteca. E me diz então que lembra que fomos conversar e recortar sobre os africanos, os índios e não se lembra de recortes sobre os portugueses. Perguntei o que lembrava mais. Disse que não lembrava muito, mas numa atitude de negação, pois demonstrava certo ar matreiro enquanto dizia, querendo esconder o que já sabia ao não verbalizar esse conhecimento.
Nosso clima estava bem amistoso, pois já nos conhecíamos bem, então fui diretamente à pergunta: __E qual a cor da tua pele? Ao que me respondeu prontamente, num largo sorriso: __Moreno. Perguntei de novo: o que é moreno? __A minha cor. Encostei minha mão na dele, arregacei minha manga e perguntei: __ E qual a minha cor? __Professora tu é chocolate branco! E eu sou chocolate preto! Concluiu E.
Depois dessa resposta caímos na gargalhada. Então E começou a me contar que uma amiga da sua mãe havia dito que o E era afro-brasileiro e a mãe respondeu que não. Teci alguns comentários sobre sua cor mostrar essa afro-descendência, e a amiga da sua mãe estava certa ao dizer isso.
E passa a relatar que todo mundo dizia que ele havia “nascido no forno”, mas E não ligava, porque sabia ser brincadeira pela sua cor. Mas que sua mãe ficava brava com isso. Perguntei quem era todo mundo, E me diz que são os amigos da mãe, os vizinhos próximos de sua casa, os seus amigos.
Aproveitei e lhe perguntei como se sentia sendo aluno negro aqui na escola Dietschi. E me diz que se sente bem, mas às vezes não. Pergunto por que não, E responde que do lado da sua casa o chamam de “neguinho”. Insisto com ele na pergunta: e aqui na escola E, como se sente? E fala que se sente bem e alegre e que fica chateado quando um único colega (D) o chama de “neguinho” (pelo jeito que o faz), outros colegas podem até chamá-lo assim, mas ele não liga, pois chamam diferente do jeito que D o chama!
Como nas entrevistas anteriores contei a E minha descendência indígena, com a história da bisava índia, comentei também sobre a luta dos negros em serem livres, batalhando por igualdade junto aos brancos. Juntos concluímos que os negros são tão importantes quanto os brancos, o que é necessário é que cada um respeite o outro, do jeito que o outro é.
Depois das entrevistas com os alunos, me senti mais aliviada com o tema etnia. Estive um tanto apreensiva antes da atividade, mas durante o tempo em que fomos conversando, pude perceber o tanto que K é feliz em ser negra, concordando plenamente que tem suas origens étnicas e raciais negras e que não se sente discriminada em sua cor, nem percebe essa discriminação na sua vida.
K demonstrou ao longo da nossa entrevista que tem boa auto-estima e reconhece sua identidade afro-brasileira com muita tranqüilidade, entendendo que somos parte de uma família, que temos as características físicas herdadas de nossos parentes. E que isso faz diferença na sua vida, pois é feliz com a diferença que percebe entre ser de cor preta e outras pessoas serem brancas, índias, européias, enfim, de outra etnia, mas que isso não lhe diminui em nada, pois todos somos diferentes.
M rejeita sua identidade e possui baixa auto-estima, pois sua postura durante toda a nossa conversa foi de negação da sua cor. Inclusive negou que conhecia uma pequena parte, um pedaço da história da vinda do povo africano ao Brasil, pois foi minha aluna no ano passado e esse é um tema que procuro trabalhar durante todo o ano, em muitas oportunidades.
Já a postura de E foi de total descontração frente ao assunto da nossa entrevista. Embora tenha reclamado de ser chamado de “neguinho” de um jeito diferente pelo colega D, não mostra nenhuma restrição ao termo ser proferido pelos outros colegas, incomodando-o especificamente com esse colega. Percebo aqui certa animosidade entre os dois alunos. E demonstrou ao longo da nossa conversa que a mãe é quem tem mais rejeição a sua cor, visto ser ela branca, seus dois filhos anteriores também brancos, de um casamento com um homem branco. E nasceu de um novo relacionamento, então com um pai afro e que não vive com sua mãe. Sofre mais discriminações dentro de casa, pela sua cor, sendo e sentindo-se comparado com os irmãos brancos diariamente!
Penso que E tem baixa auto-estima que ainda pode ser melhor trabalhada com relação a sua descendência afro, mas que com muito jeito, reconheço, a escola pode vir a desenvolver uma melhora sensível nesse sentido, tratando a E, K, M e todos os outros diferentes (afinal, não somos iguais em nossas características físicas, na nossa aparência, nas posses financeiras, nas preferências, afros, índios, deficientes, especiais, ) de um jeito que possamos levar a todos os alunos a sentirem-se bem na escola, na cidade, na sua vida pessoal, familiar e social. Tendo as mesmas oportunidades e possibilidades de garantia de educação democrática.
Ao finalizar essa primeira parte do trabalho posso dizer como Marilene Paré que: “cada entrevista era única”, pois cada um dos alunos mostrou, falou da sua origem familiar, racial, contando suas lembranças, revivendo fatos passados, que os tornaram o que são agora, nesse tempo presente.
Essa entrevista individual seria um bom exercício a ser desenvolvido com todos os alunos, independente de sua cor, da sua diferença, pois nos mostraria na medida exata como estão todos os nossos alunos na sua auto-imagem, o grau da sua auto-estima e a sua identidade étnica. Poderíamos assim, auxiliar em casos específicos, para, como nos diz Marilene Paré “fazer brilhar o diamante interno da própria auto-imagem e auto-estima do aluno que por mim passar”e também a minha própria como professor.
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